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我国高职课程标准改革的关键问题分析 　　摘要：高职课程标准有着对接行业优势、明确教学内容和培养学生职业能力的指挥棒功能。本文在借鉴国外经验的基础上，结合当前的课程改革成果和我国的实际情况，从系统的角度提出促进我国高职课程改革的具体建议。 　　关键词：课程标准；职业能力标准；人才培养层次 　　中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）01-0204-02 　　一、我国高职课程标准改革的重要意义 　　当前，作为高职教学主战场的日常教学质量始终难以有实质性的突破，究其原因在于，职业教育体系的缺失导致日常教学和校企合作的资源优势始终难以进行深度融合，双方缺乏科学、合理的对接口径，最直接的体现就是课程标准形同虚设。 　　我国的课程标准与国外的职业能力标准较为相似，在职业教育中发挥着挥棒功能，但从效果上看，我国的课程标准远没有发挥其应有的功能，其制定多数是因上级文件要求而制定，且多由高职院校独立完成，无法体现行业企业的专业优势；课程内容的划分模式不够科学，课程考核标准缺失，难以真正做到培养模式的突破。老师不确定该教什么，学生不确定考什么，教学内容与行业发展脱轨的状况仍然没有改变。 　　二、国外职业能力标准的构建模式分析 　　国外发达国家在经历几十年的探索之后，都形成了成熟的职业教育体系，这其中起着支柱性作用、也最为重要的因素是由行业主导的统一职业能力标准体系。 　　其中影响较大的有澳大利亚TAFE体系中的培训包，美国主评价体系和辅助性评价体系、英国BTEC职业能力评价标准和德国和欧盟评价标准体系等。虽然具体形式各不相同，但其构建模式都具有一个共同的特点，那就是：职业能力标准评价体系的层次、主体和责任归属清晰，分别由政府、行业和高职院校三大主体各司其责、分工明确。 　　（一）政府教育部门负责制定人才培养层次（学历/证书等级）划分及判定的指导性标准 　　对于不同人才培养层次，其职业能力的广度和深度要求是不一样的，这涉及到学历、学位、证书和学生不同的职业发展阶段的对接。这个层面需要政府基于整个系统进行学历划分和对接设计。 　　以澳大利亚为例，由国家培训局制定的国家资格框架（Australian Qualifications Framework，简称AQF）里面详细规定学历教育的十级证书及相对应的知识、技能、应用知识和技能的能力及学习时间，作为培训包开发及职业院校开设和组织教学的依据。 　　在国家层次，美国政府在1994年颁布了《国家技能标准法案》（National Skill Standard Act）来规范专业和课程标准的制定工作，同时成立了国家技能标准推进委员（简称NSSB）推进法案实施。 　　（二）由行业主导并制定专业和课程职业能力标准 　　在具体的专业和课程的职业能力评价标准层面，发达国家均采取了由行业主导的构建模式，从而能够保证课程标准与行业最新动态保持密切互动，又能发挥行业无可替代的专业优势。如澳大利亚联邦政府规定，由行业及协会根据AQF框架负责制定行业和课程的具体职业能力标准，集成为培训包（training package）。培训包主要包括认证部分和非认证部分。认证部分包括：本行业应具有的职业能力标准、根据不同课程组合成的资格证书类别和针对受训者和评估考核人的资格要求。非认证部分主要包括学习方法指导、评估材料和发展材料三方面组成，非认识部分供高职院校在评价时参考和选择。 　　美国国家技能标准推进委员会成立了五个机构直接负责国家技能标准的组织与实施工作，该委员会在全国又设立了5个称为“自主联合体（Voluntary Partnership）”的产业联合组织，这5个自主联合体除了负责开发各自的技能标准外，还负有协调各有关方面在其职业领域中达成对标准的认同和理解，制定技能认证方案、实施技能认证等职责。从整体上看，美国的职业能力评价标准主体较为分散，把专业能力和社会能力与方法能力进行分开评定考核，虽属于不同机构，但形式上却更加灵活，亦都涵盖了职业能力评价的各个方面。 　　（三）由高职院校负责课程教学组织和课程考核的具体实施 　　在国外，高职院校承担的主要职责是：根据行业主导并制定的专业和职业能力标准（包括课程教学/考核内容、职业能力评价标准，评价方法指导），制定课程教学大纲，落实教学资源，确定教学方法，选择合适的校企合作方式，组织日常教学，并根据指导性评价方法具体确定考核方法。这样可既发挥行业的专业优势和指导，同时在具体教学中和考核方法上，又能够给高职院校应有的灵活度，从而更好地组织教学。 　　三、我国高职课程标准改革存在的问题分析 　　下面针对我国高职课程标准改革存在的问题进行分析： 　　（一）国家层面人才培养层次的指导性标准缺失 　　当前，我国