教学改革经验的历史反思与未来展望.pptVIP

默顿:“四规范”说（规范/normative结构下的科学气质/the ethos of science.1942 ） 普适性（Universalism） “共有性”（“Communism”，引号是默顿特别加上的） 去私利性（Disinterestedness） 有组织的怀疑（Organized Skepticism） B.实验精神必须与人文精神内在相通 （1）人生而平等 （捍卫少数派、尊重多样性） （2）人的价值高于一切 （保证人的肉体与精神的自然生存 ） 我的总结： 敢怀疑、勤探究 重证据、可检验 尊人本、讲奉献 美国教学论：直接将科学活动（如实验、观察、调研）引入课堂，让学生在探究中学习 以实验精神看待教学改革 质疑中探究 敢于向权威提出质疑和挑战 权威包括行政的、学术的以及“传说中的……” 乐于尝试改变 “十步之内必有芳草” 求证以求真 注重证据（事实和数据） 经得起时间和实践的检验 以“人”为根本、为取向 教学设计从学生出发;教学评价充分考虑学生的状态、需求和感受 校本教研的意义不仅在于改进教学，更在于促进教师的专业研修与成长 以“非线性方式”考察教学，也以非线性方式思考教学流派。 非线性相互作用：在合作、互动、对话、探究、差异、多元等等理念指引下的形态多样、姿态各异的课堂教学理论及实践之间的碰撞，将其视为多因素之间的非线性相互作用 淘汰“快变量”：当其达到一定临界点，那些即兴式的、被证明缺少实际效果或生命力的想法和做法，被很快淘汰或自动消失 保留“慢变量”：而那些被反复证明为合理的思路或有效的举措，则转化为主导性理念或制度化形式，成为支配系统演化、代表系统“有序”状态的序参量。 2.2教学改革带来的理念变化与理论生长 教学概念的梳理与重建 教学价值观的拓展与融通 教学过程观上强调互动与生成 教学评价观上过程与结果并重 教学概念的梳理与重建 分离式理解： 或“重教轻学”，或“重学轻教” 是要素的抽取而非关系单位的抽取 当代翻版——“先学后教/交”（洋思、杜郎口中学） 主客式理解： 视学生为“主体”，强调发挥其主动性；视教师为引导者，在教学中起主导作用。 是教师头脑中的“非此即彼”导致了实践中的“顾此失彼” 整体式理解： 以整体的教学活动过程为对象展开动态的分析 也就是说，是以“师生（人-人）之间的互动”这样一种关系单位，作为分析教学活动的基本单位，以避免“教”与“学”的割裂和对立。 教学价值观的拓展与融通 转换脉络： 从重视知识、技能转向重视兴趣、情感等非智力因素，而后进入新课程提倡的“三维目标”，最后在学校变革的整体思路下，关注学科教学的多重育人价值。 学科的综合育人价值： 教学所要追求的最为根本性的价值，是使每一个学生获得自主的、主动的和健康的发展； 每一门具体学科或综合性课程的教学，都要体现其独有的、其他学科/课程所不可替代的。 教学过程观上强调互动与生成 “认识说”、“实践说”和“交往说” 教师和学生双方在教学活动中不仅是不同意义上的主体，而且主体之间产生着相互影响、交互建构的“主体间性” 教学评价观上过程与结果并重 实践中的两种误解： 只关注过程不关注结果； 把关注过程简单地理解为档案袋 过程性评价属于个体内差异评价，即 一种“把每个评价对象的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面相互进行比较，从而得到评价结论的教学评价类型” 3.未来教学改革如何体现实验精神 从终身学习与发展的视角认识教学的奠基意义 以实验精神看待教学改革 “基于教学研究课程”，应对课程论发展的挑战 寻求教学研究思路和方法论上的更新与突破 从终身学习与发展的视角认识教学的奠基意义 更多地关注那些有利于人终身成长的兴趣、志向、习惯和品格等非智力因素以及一般能力或关键能力的养成，从而发挥出基础教育阶段学校教育对个人终身学习与发展的核心的奠基作用。 给学生一种“打开的”学习过程！ “基于教学研究课程”以应对课程论发展的挑战 将教学内容进行结构化处理，相当于着手“微观的课程”； 在对学科，如语文、数学、英语的课堂教学进行持续研究的基础上，形成这些学科的教学改革指导纲要，相当于“学科的课程”； 在学生班级的建设中开发主题式教育活动系列，这则是“不称课程的课程”。 未来中小学教学研究有待研究思路和方法论上的更新与突破 将“行动研究”、“叙事探究”作为教学改革的“常规武器” 助力“用户”的自主开发 解放“沉默的大多数” * * 以实验精神助推教学改革 杨小微 CSE26th分会议发言 Nov. 23,2013/青岛 教育部人文社会科学重点研究基地 华东师范大学基础教育改革与发展研究所 提 要 导言：什么是实验精神？ 1.实验性教学的西方经验及其启示 2.教学改革的中国式实验及其反思 3.未来教学改革如何体现实验精神 导言：什么