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教是为了不教 　　叶圣陶先生说：“凡为教者必期于达到不教。”也就是说“教是为了不教”，教学的初衷是授之以渔，让学生掌握运用的方法，从而迁移到学习的各个层面，更好地学习。这句话深刻阐释了初中语文教材中自读课文的教法。 　　编写教材时，编者把课文分为讲读与自读两个部分。自读即自学，具体来说，是在教师进行讲读，授之以渔以后，学生自主进行的一种学习形式。学生在教师的引导下，把讲读课学到的知识和初步培养起来的能力加以运用和实践，并从中获取新的知识，最终完成举一反三、触类旁通的知识迁移。由此可见，讲读和自读体现的是“知”和“行”的两面。讲读是传授知识的过程，是“知”。自读则是学后应用的过程，即“行”。自读的讲是为了“不讲自会”，教是为了“不教自懂”。 　　初中语文课单元的设置是一单元四篇文章，前两篇是讲读课文，后两篇是自读课文。自读课文一般每课用一课时，自读课要求学生自学解决，诸如课文后的练习、课文中的生字词。目的是通过自学培养学生自己分析问题、解决问题的能力。但在实际讲授过程中，我发现自读课教学存在问题较多，由于教师或者习惯于传统的单篇教法，或者由于对修订初中语文教材的编排意图理解不透彻，因而导致了两种不理想的教学模式。一种等同于讲读课，课堂上采用传统的教学模式：题解，正音解词，分段讲解，归纳中心及写作特点，处理练习，面面俱到，自读课和讲读课一样满堂灌。如最近我在市级公开课上八年级上册《世纪之交的科学随想》，用的就是这种模式。这一次小的尝试激发了我对自读课文的研究。我逐步认识到，这一教学模式强调教师主动传授，学生被动接受，忽略了学生的主体性和能动性，也忽略了学生的能力培养。另一种是放任自读，不给必要的提示检查，缺乏明确的训练目标。这种情况下，出现两极分化，有自学能力的学生或许可以提出疑难问题，而绝大多数学生则漫无目的，根本达不到教学要求，自学能力的培养更无从谈起。这一教学模式忽视了教师的教学经验、知识底蕴及专业素养对学生的重要影响，其效果也不十分理想。因此，探索、改革和优化自读课文的教学策略，是摆在我们语文教育工作者面前的一项重要任务。 　　那么，如何来进行自读课文的教学？怎样教自读课文才符合九年义务教材大纲的要求，才能真正达到配合讲读课文提高学生读、写、听、说的要求？我通过近几年的教学实践，摸索到了一些自读课文的教学经验，在这里提出来和大家探讨。 　　第一，学会比较阅读，整体感知，把握重点。因为自读课文基本上都是安排在讲读课文之后，所以在自读课文的教学过程中，把两者进行比较就成了一个重要的环节。比较的内容可以是课文内容、写作方法或者阅读体会等等。如七年级上第三单元的几篇课文《春》《济南的冬天》《树林和草原》都是写季节的，比较的内容就有四季的不同、作者的不同感悟和不同的视角等。再比如八年级下第五单元是新闻单元，其中讲读课是《南京大屠杀》《寻找时传祥》，自读课文是《阿炳在1950》，前面两课都是写人的文章，首先要教会学生阅读的方法，写人的文章首先要把握人物的精神品质，再通过比较阅读，由于这篇课文源自电视专题节目，多了同期声和解说词，视听效果更明显，学生在比较中学会了鉴赏，在鉴赏的基础上提高了阅读能力，发展了思维能力。 　　第二，巧妙设置问题，举一反三，突破难点。自读课强调的是学生自己的学习，教师只是做必要的引导。如何引，如何导，才能使学生在最短的时间里领悟所学的重点，并能做到举一反三，学以致用，使所学“活”起来，是教师应下功夫思考的问题。最常见的引导方式是启发式提问，比如《勇气》这课，自读思考可能会有这样的问题：文章提到了“哪两种勇气”？作者更看重“哪一种勇气”，为什么？再如，东汉王充《订鬼》，这一篇文章，我就提出三个问题：1.本文针对当时社会上的什么现象提出了什么样的论题？2. 作者的观点如何？3.作者是如何展开论述的？这样的问题，可根据学生具体情况在自读前或自读后提出。如学生基础较差，或刚开始这方面的训练，可以先提出问题，让学生带着问题有目的地去读，便于其迅速把握重点，逐步将问题放在自读后去问，这样可以避免学生被动等待问题的依赖习惯，并能了解学生掌握、领悟所学的情况和学习当中存在的问题，以便于进一步引导。类似的方式还有课堂讨论、写读后感，就某一问题做即兴演讲等多种方式。 　　第三，营造讨论氛围，精读原文，品味语言。教师要激励学生深入到课文中去，发现妙词佳句、精彩段落，并指出从内容到写法好在什么地方，让学生畅所欲言，让不同层次的学生都能参与。然后，教师适时给予补充、完善，创设一种浓郁的讨论氛围，让学生变被动地接受知识为积极主动地发现知识，学生之间、师生之间产生互动，师生共同领略文章的美。如在学习课文《鹤群》时，很多同学都觉得“缓缓盘旋上升的鹤群，愈来愈小，开始大小如麻雀，转眼间有如蝴蝶，不久像飞蛾，最后小如蚊”这一