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教育一致性：苏联学校与家庭协同教育模式初探 　　 摘要：独具特色的“教育一致性实践―理论”体系，一直有着深刻的教育实践意义。本文通过研究教育一致性的理论与实践模式形成与发展的内在理路，为教育改革向内涵式发展提供可资借鉴的教育范式。 　　关键词：苏联;教育一致性;家校合作;协同教育 　　中图分类号：G459 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）40-0217-03 　　 一、苏联苏维埃教育的起点 　　十月革命后，苏联社会主义的任务是“教育、训练和培养出全面发展的和受到全面训练的人，即会做一切工作的人。”苏维埃教育的目标就是建立新的适应培养全面发展的人的教育系统，新教育系统面临着来自反动教师群体和旧的思想观念的强大阻力。十月革命后的十余年间，苏联教育充满了新旧思想的争锋。当时教育系统的两种被广泛批判的观点是“学校消亡论”和旧式儿童学观点，前者出于对旧式的和资产阶级学校的排斥而试图用一般社会化机构，如“劳动公社”、“儿童中心”和自发性的“社会形式”，来取代学校和学校教育;后者强调儿童发展首先是智力发展，带有宿命论倾向，亦即先天遗传和不变环境决定论，因而也否定有目的、有计划、有组织的学校教育对促进儿童全面发展的作用。这种以儿童智力为教育的全部考量模式主要受西欧儿童学的影响，自然也成为新教育系统批判的对象。正是在对这两种不利于社会主义教育思想的批判过程中形成了苏联教育的主导思想，一方面是散见于苏联党政最高当局做出的重大教育决策和文献，另一方面是形成了教育工作者的实践与理论体系。 　　二、凯洛夫教育学及其局限 　　教育理论上的表现最典型的是凯洛夫教育思想体系的形成，它反映了1930―1940年苏联社会、经济、政治和教育的发展的客观需要，即为新社会建立新的教育指导方针，并且因受当时苏联教育科学系统将教学论作为重点的影响，这一体系也反映了主流教育系统中的局限，比如凯洛夫教育学在研究对象上，只强调研究教师如何教，而不研究学生如何学，只研究教学的内容、形式和方法，而把研究儿童本身的任务完全推给儿童心理学和教育心理学，教学论不过应用后者现成的研究结论而已。在具体研究方法上，提到了观察、谈话、实验（纯教育学实验）、研究学校文件、研究儿童作业等方法，拒绝把儿童实验研究方法直接纳入教学论研究（及教育学研究）之中。在这种教育系统中，教师是中心，反映了对旧式儿童学否定教师地位、主张儿童中心的矫正。因此，在教育实践中忽视了教学的发展职能，形成这一思想体系备受批评的一个致命弱点。只不过，在新中国成立后的一段时期内，凯洛夫的教育学思想体系被引入国内并被奉为圭臬，却未能清楚这一理论体系的不足。可见，凯洛夫教育学所代表的苏联主流教育思想体系和教育系统，主要的任务在于与旧的教育系统相决裂，重构新的教育系统。在这一系统中，关于学校教育与家庭教育的相关问题并未得到重视。 　　三、马卡连柯的社会教育学思想 　　以A.C.马卡连柯为代表的被概括为“社会教育学流派”的另一种教育路线在1920―1930年经历教育实践和1930年中后期的理论概括后，逐渐广泛传播广受好评。1920年9月，马卡连柯开始为流浪儿童和少年违法者组织工学团时向波尔塔瓦省教育厅长表示，他“要按新方法造就新人”，在他看来，这些特殊儿童是“一伙愚昧无知、浸透最原始形式的无政府主义精神的人”，而所谓“新方法”，便是其于1920―1935年间在高尔基工学团、捷尔任斯基公社的教育实践。人们认为，“16年的呕心沥血，马卡连柯在苏联教育史上写下了光辉的一笔。他把三千多名流浪儿童和少年违法者改造、教育成社会主义的建设者和保卫者”。直到马卡连柯结束捷尔任斯基公社的工作，他尚未进入家庭教育领域，按他的原话：“革命后，我远离了家庭，在没有父母、没有家庭的儿童中工作了16年，我差不多没有见过家长的面。”“1935年我被派到乌克兰去消除儿童无家可归和无人照管的现象。就在那儿，在实践中我知道了家庭怎样教养儿童以及这些家庭为什么给我们提供了无家可归的年轻违法者。”马卡连柯的教育思想首先植根于教育实践，1920―1930年苏联教育系统有关儿童学的论争，也影响了马卡连柯。基于马卡连柯成功的教育实践和积累的深厚教育理论功底，他批判了旧的儿童学不科学的教育理念。他批评说：“他们（指马卡连柯认为不合格的教育家、儿童学家―引者注）连一个活人，也许连自己的孩子也没有教育过，却杜撰了许多教育学原则。”马卡连柯的家庭教育写作始于《父母必读》（1937年）一书。“写《父母必读》，收到过约五百封信，在这些来信里面，父母对于我这本书很少加以批评，也很少称赞它或者斥责它，而都是在谈论自己的孩子―他们的坏孩子或者好孩子。为什么会有那样的孩子呢？他们提出了各种不同的问题，老实说，这不是苏维埃读者和作家之间的通信，而是父母