【2017年整理】默会知识与教师专业发展.docVIP

默会知识与教师专业发展 知识观的更新和课程改革的推进，使得如何提高教师的素质，如何有效地进行课堂教学等，成为研究者关注的问题。随着默会知识研究的兴起，论者对于默会知识在教育过程中及其对教师发展的重要性进行了较为深入的研究。 一、默会知识的特征 波兰尼将人类知识划分为明确知识与默会知识，这两类知识在性质等方面存在着明显的差异。与明确知识相比，默会知识具有以下基本特征： 1、难以表达——默会知识难以通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，因此波兰尼把默会知识称为“前语言的知识”、“不清晰的知识”，而把明确知识称为“语言的知识”或“清晰的知识”。 2、难以传递——由于明确知识可以通过语言、符号等形式得到明确的表述，因此这类知识可以通过正规的形式进行传递，为不同的人所共有和分享，具有“公共性”。默会知识则由于拥有者和使用者都难以进行明确的表达，从而缺乏公共性，难以以正规的方式进行传递。但这并不意味着这种知识是不能传递的，而是说它只能作为一种不能言说的知识，以非正规的方式如“学徒制”等方式进行递。 3、非批判性——明确知识是人们通过推理而获得的确定性知识，因此也可以通过理性加以反思与批判。但是默会知识则是人们通过身体的感官或理性的直觉而获得的，因此难以进行反思与批判。所以，明确知识被称为“批判的知识”，而默会知识则是“非批判的知识”。〔石中英：《缄默知识与师范教育》，载《高等师范教育研究》(北京师范大学、华东师范大学等)，2001(3)；石中英：《缄默知识与教学改革》，载《北京师范大学学报》(人文社会科学版)，2001(3)；郁振华：《波兰尼的默会认识论》，载《自然辩证法研究》(北京)，2001(8)；施琴芳等，2004(2)；石中英，2004(3-4)；方明，62-82页，2004〕 除了上述主要特征外，还有论者指出，默会知识具有情景性、个人性、文化性与层次性等特征： 1、情景性——默会知识的获得是与特定的问题或任务的“情景”联系在一起的，离开了这种特有的情景，默会知识也就无法获得； 2、个人性——默会知识是个体在一定情景中获得的，因此与认知个体无法分离； 3、文化性——默会知识总是与一定文化传统中人们所分享的概念、符号、知识体系分不开，处于不同文化背景中的人们无法相互分享同一默会知识体系； 4、层次性——默会知识能够根据其被意识和表达的程度划分为不同的层次，如可以划分为“无意识的知识”、“能够意识但不能通过语言表达的知识”、“能够意识到且能够通过语言表达的知识”。〔石中英：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，2001，第229页；石中英：《知识性质的转变与教育改革》，载《清华大学教育研究》，2001(2)；赵健：《默会知识、内隐学习与学习的组织》，载《全球教育展望》(华东师范大学)，2003(9)；施琴芳等，2004(2)；黄瑞雄，2004(4)〕 二、默会知识的结构 波兰尼认为，默会知识包括两种意识，即辅助意识(附属意识)和集中意识(焦点意识)。这两种意识，是人类认识或实践活动中两种既相互区别又相互联系的意识。其中，集中意识是充分的、有意识的，是认识者或实践者对认识对象或所要解决问题的意识，可以大致地理解为“目标意识”。辅助意识是指认识者或实践者对所使用的工具或实践基础的意识，可以大致地理解为“工具意识”。这两种意识反映的是意识或注意力的分配现象，它们之间一方面相互排斥，另一方面又相互关联，因此是一种动态的关系。默会知识就是建立在这种动态的关系之上。 认知者、辅助意识与集中意识构成了默会知识三元结构的内在组成要素，三者之间形成了一个系统的连续体。辅助意识与集中意识之间是由此及彼的关系 (from…to…)。为了认识后者，我们必须依赖前者，前者是我们所依赖的，而后者则是我们所关注的。默会知识是从(from)辅助意识转向(to)集中意识的动态过程，是一种“from—to”的认识。 认知者与辅助意识则是一种“内居”或“内化”的关系，对某物拥有辅助意识，意味着我们将自己投注于其上，内居于其中，或者将其内化为自己的一部分。认知者与集中意识之间则是一种经验建构的关系，个人经验中具有功能关系、现象和语义及内涵于表象中的实在本质经验的意向性。个人通过默会知识结构将主体和客体统合形成人的初始经验，这是人类一切认识活动和知识的基础。 〔石中英：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，2001，第225-227页；郁振华：《波兰尼的默会认识论》，载《自然辩证法研究》(北京)，2001(8)；鞠玉翠等，2004(4)；孙占林，2004(7-8)；方明，83-86页，2004〕 三、默会知识的优先性 与明确知识相比较，默会知识存在着诸多不足之处，但是默会知识是一种非常重要的知识类型，在确定科学问题等方面具有重要的作用。波兰尼不仅十分重视默会知识