读写结合应成为我国中学英语阅读教学的问题和策略.docVIP

读写结合应成为我国中学英语阅读教学的问题和策略 ; 一、引言; 与十年前相比,我国中学英语阅读教学已经有了许多可喜的变化。在阅读教学的目的与方法方面,策略培训和任务型阅读等概念已得到了一定程度的重视和认知;在阅读教学模式方面,人们普遍采用了符合阅读理解心理过程的读前、读中、读后三阶段的教学模式。笔者通过对阅读公开课的观察发现,教师们的阅读教学理念较先进,读前讨论较热烈,导入较生动,读中活动丰富多样,读后活动也较重视语言的运用,很多教师对语言点的讲解也能够遵循语境化的原则,努力创设各种语境让学生感知语义并尝试运用所学语言点。; 然而,笔者仔细观察学生的反应和研究课堂活动的细节后发现,看似热闹的课堂,其教学效果却并不理想。首先,教师对课文的处理过于粗放肤浅,读中活动大多采用快速获取信息的方式,课文内涵未能得到挖掘,文本资源被浪费。其次,读后活动多为讨论、辩论、采访、角色扮演等口头运用活动,很少有针对课文意义和涉及语篇结构的学生写作活动。最后,语言点教学趋于模式化。教师通常抛开课文,逐个创设语境教学课文中的生词、短语[LUNWEN.1KEJIAN.COM 第一论文网]、句型等语言知识。在整个阅读教学过程中,课文只充当了信息和语言点的载体,课文教学被演变成快速阅读训练和语言知识点教学。; 以上做法不利于学生语言学习和思维能力的发展。第一,这种教学方式使学生对课文内容的理解止于孤立的事实和浅表信息。学生在阅读过程中缺少对语篇意义的把握和文章细节的理解,更不能深入到文章体现的思想和文化内涵这个层面。更为糟糕的是,它会导致学生对阅读活动本身产生严重误解:以为阅读只为知其然,不必知其所以然。第二,在对语言输入进行有效吸收和深度处理之前就匆忙展开口头交际活动是不科学的。口头表达是内在知识的外化,须发生在内化输入之后。没有内化的外化只是在原地踏步,无法增加学生的知识量,不利于新知识的掌握,从而也就阻碍了其他技能,如口语等活动的开展。而且,从认知语言学的角度看,语言的形式和结构不是任意的,而是有理可据的,“仅仅通过外在的教学方法,诸如角色表演等等,无法满足学习者内在的对语言的好奇心和语言教学的兴趣性,只有通过指导学习者认识到语言的理据性,语言学习才更有动力”(Hudson, 2008,转引自冯蕾、高淑芬,2011)。第三,脱离课文的零碎而孤立的语言知识点的教学很难培养学生对语言形式的敏感性,更不能让学生领悟语言形式在具体语境中表意功能的微妙变化。阅读课教学是学生接受语言输入、学习语言知识、发展语言能力和语篇能力的主要课型,以上做法孤立了语言形式与语篇的内在联系,从而也就使阅读课教学失去了其本身的意义。; 为了使英语阅读教学更好地服务于英语课程目标,让学生通过课文学习获得语言知识、语篇知识、文化信息、语用能力、思维能力和积极的情感态度等多方而的发展,笔者提出,读写结合应成为我国中学英语阅读教学的落脚点。; 二、读写结合于英语学习的重要性; 关于读写于语言学习的重要性,我国学者对此早有论述。董亚芬(2003)就曾旗帜鲜明地提出“我国英语教学应始终以读写为本”。读写结合对于英语学习的重要性,还可以在国外学者Swain于1985年针对Krashen的可理解性输入假说提出的输出假说里找到理论依据。十年后,Swain(1995)进一步完善了该假说。她指出,对于第二语言学习,语言输出(说、写)活动具有注意、检验假设、反省(或称“元语言”)三种功能。其注意功能表现为学习者在试图用目标语说或写时,他们能够注意到自身的语言问题;而检验假设功能即学习者试着运用所学的目标语表达自己的想法;反省功能与此紧密相关,指学习者用语言来反省自己或他人输出的语言,从而促进第二语言的学习。就其实质,三种功能是人们学习语言的必要程序。从这个意义上讲,语言输出活动本身就是一个重要的认知工具,是学习语言的重要组成部分。; 也许有人会提出质疑,输出假说中的输出活动指说与写,笔者把它作为读写结合的理论依据似乎有些牵强。笔者认为,首先,对语言学习而言,输出活动(说、写)与输入活动(听、读)具有同等重要的作用。其次,在目前的中国国情下,读后开展写的活动更具有可行性、实效性和适切性。因为,第一,作为非本族语英语教师,教师的英语口语表达并非理想,驾驭课堂能力必然受限;第二,国内多为40人以上的大班课堂,写的活动更易于控制,也更具有实效性;最重要的是,我国基础教育英语课程的性质是为学生“今后学习英语和用英语学习其他相关科学文化知识奠定基础”(教育部,2012:2)。有研究表明,读写能力可有效地防止外语磨蚀,读写能力的高低决定着目的语磨蚀的程度(倪传斌、延俊荣,2006)。从这个意义上讲,培养学生的读写能力更符合我国义务教育英语课程的目标和要求。; 王初明更是从“互动”、“协同”等语言学习的本质属性