突围：历史主体探究学习的外在压力.docVIP

突围：历史主体探究学习的外在压力 ; 基础教育课程改革对学科教学提出了挑战,“广大教师首先要掌握新的课程标准和教材,切实改变陈旧落后的教学方法。教学过程中,要充分考虑学生的个体差异,因材施教,按照学生身心发展规律,充分开发学生潜能,促进学生全面素质的提高”。①历史教学要适应课程改革必须面向全体学生,培养学习能力,尊重学生的选择,倡导参与、合作、探究;重视学科综合,充分关注历史学习的主体性、综合性、现实性。作为一线教师,不能等待有关部门“传达”与课程改革相适应的教学方法,而应在实践中积极探索校本的、师本的、生本的历史教学方法。几年来,笔者在教学实践中探索学生主体探究学习的方法和策略,取得了一些成果,对课程改革和历史教学创新也有了很多的体会。笔者觉得在当前的教育现状下,课程改革对一线历史教师来说是一种艰难的突围。学生主体探究学习也受到很多外在因素的制约。 ; 一、教学评价机制的束缚 ; 从目前中学教育的现状来说,教学评价机制依然陈旧,闭卷考试尤其是高考仍是评价高中历史教学的主要依据。 ; 尽管20世纪90年代以来,历史高考改革向着有利于素质教育的方向发展,出现了可喜变化。从指导逐渐由双基观向智能观、素质观转化,命题实现了从知识立意向能力立意的转轨,②注重考查学生分析问题的能力、阐释历史的能力和独立思考的能力。尤其是材料解释题,考查学生运用史料分析具体的历史问题,既有利于考查学生的历史学科能力,又推动了历史教学的改革。但是,从课程改革提出的历史教育目标体系看,仍属于知识与能力的层面,过程与方法、情感态度与价值观本身很难在这种考试中体现(高考改革中虽然也努力想体现它),学生的合作学习、探究学习、创新学习更是难以被这种终结性评价容纳。 ; 从现有的考试模式来看,传授式教学有其明显的优势,首先,传授式教学可以减少探究教学中的试误阶段,从而提高知识传授和能力(从当前考试评价看,主要是历史分析和思辨能力)培养的效率;其次,传授式教学最能适应班级授课制,从而能有规模地提高学生的成绩,而自主、探究、合作学习需要分层教学,甚至个别化的教学,教师势必投入更多的时间、精力,在知识传授和能力培养(指考试主流的分析思辨能力)方面会提高教学成本。虽然自主、探究、合作学习也能起到提高学习兴趣、培养学习能力等方面的作用,但就一线的历史教师来说,他们承受学校和社会的评价压力,把大量的时间和精力用在指导学生自主、探究、合作学习方面,从学校和社会评价的主流形态看,其投入和考试成绩的产出是不相匹配的。 ; 自从教育部把研究性学习作为综合实践活动的主要内容纳入课程体系后,一部分学校(从总体来说占少数的)也把研究性学习作为评价教师工作的一方面,当然这不是主体。即便这样,多数学校仍然把研究性学习成果是否得奖作为评价依据。笔者所在学校规定,凡是指导学生研究性学习,按成果获奖的等第给教师加年度教学业务考核分。显然,这仍然曲解了研究性学习强调学习过程、体验的本意。这种评价有两大弊端:一是成果的不真实,许多获奖的成果,教师不仅是指导者,而且是完成这些课题的主力。二是课题选择主要考虑能否获奖,一个研究性学习课题一届学生做了,第二届教师就不愿去鼓励和辅导了,因为评奖时不太可能把奖评给同一个课题,而事实是,不同届的学生完全可以做同一个研究性学习课题。现在研究性学习的选题多是有关地方文史的课题,这实际上是在开发地方课程资源,这有利于学生作调查、访问等学习形式,也比较容易出成果。一个地方、几个学校,几年下来,这些课程资源如果不把它当成“可再生的资源”,可能会导致地方课程资源的“衰竭”。 ; 二、学校传统的教学过程管理模式限制 ; 从当前主流的教学管理模式来看,高中历史课程仍是适合传授式教学。一般而言,学校对教师的教学管理包括教学计划的制定、备课和教案、听课和“教学比”,多数学校在这些环节的管理中,手段比较传统,操作比较机械。 ; 如教学计划必须按照教科书的章节次序,全校统一(从学期看常常是全区全市统一,这既是国家课程计划的要求,也是地区统考的要求),许多学校要求同年级教师每周统一教学进度,这就制约了教学个性的发展。因为自主、合作、探究教学常常需要突破章节和课时的界限,不完全遵照教科书,而是“运用教科书”,所以这种管理也不利于自主、合作、探究教学的尝试。从备课和教案的环节来说,很多学校定期检查教师的备课本,要求备课本必须手写(防止对旧教案和他人教案的复制,当然也带来了大量重复劳动),要求每一课时一个教案,包括机械的几个部分。笔者在教学探索中运用“教学布白”,把教学时间和教学内容“留一点给学生”,有的章节详细分析,有的章节以自学为主,但是从学校的要求看,那些以学生自学为主的章节也要求有详尽的教案,如果只有几个留给学生思考的问题,或是几个注意点,那么这一部分的教案就不符合学校的要求,而对学生