自检、互改、诊断、完善.docVIP

自检、互改、诊断、完善 ; 江苏省南通师范第三附属小学孙海燕; 或许许多语文教师都有一个共同的感受:当我们捧起眼前一大叠作文本时,都有“眉头一皱”,心生厌恶之感。因为作文评改的确是一件工程浩大,令人头疼的事。每每批阅作文,作为教师的我们也总有一种才思枯竭的感觉,即使绞尽脑汁,费上九牛二虎之力,详细地在学生的作文本上圈画、评点、写修改意见,可到头来,却发现学生拿到作文本,首先关注的却是老师给他的“优良中下”,却极少有学生好好的关注老师的评改意见。这岂不悲哉!我们不禁要扪心自问:这样的辛苦评改,对学生来说,究竟能起到多大作用?; 《语文课程标准》在评价建议中指出:评价的目的是为了检验和改进学生语文学习,从而促进学生的发展。写作评价应重视对写作过程与方法,情感、态度的评价。课标关于作文评价的几点建议引起了我的深思:作文评价应遵循学生的身心发展规律,采取切实有效的评价策略,小心呵护学生的写作热情,真心诚意地提高学生的写作水平,促进学生健康和谐地发展。既然学生对于教师的评改不太在意,效果不大,为什么不尝试让他们互评互改呢?于是,结合我班学生的作文水平现状,我尝试着进行了“自我发现——互相评改——集中诊断——自我完善”的作文互评四步曲,取得了较好的效果。; 一、自读自检; 古人说: “文章不厌百回改”。好文章是改出来的,可怎么改呢?老舍先生说: “我写作中有个窍门,一个东西写完了,一定要再念再念再念,念给别人听,看年的顺不顺?准确不?别扭不?逻辑性强不?”叶圣陶先生也曾说: “修改稿子不光是看,要念,就是把全篇稿子放到口头说说看。”两位大师不约而同强调了修改作文时“读”的重要性。的确,作文写完了,自己都不愿读,谁还愿意读呢?再说,不读又怎能知道文是否“从”,字是否“顺”呢?于是,在学生完成习作后,我首先让其放声读几遍自己的作文,看看是否通顺,有没有错别字,标点符号使用正确步正确等。尤其是对于那些作文水平一般的同学,这个步骤非常有必要且有效。这样一来,在写作时犯下的一些语法错误,就在他的一遍遍朗读中浮出水面,从而扫清了下面评改的基本障碍,互评的同学就可以重点着眼于文章的写作技巧或语言表达来评述了。对于那些作文水平较好的同学,即使他们不会有错别字、语法错误等问题,也能通过这样的自读检查,发现自己文章的某些欠缺,从而思考该怎样修改完善。; 二、互评互改; 现代教育理论认为,孩子们的心灵是相通的。在教学实践中,很多时候,老师教不懂的问题,学生之间互教互学反而更容易懂。据此,在习作教学中采用学生互相批阅习作的方法,可以让学生在相通的心理机制上达成共识。把批改习作的权利让给学生,让他们互相批阅,他们一下子便有了兴趣。究其原因,在心理上,他们都为自己能当个“小老师”而感到新鲜,感到自豪。同时,小学生普遍有个心理特点,就是爱看别人的习作,尤其是本班同学的习作,且又都爱挑别人的“刺”。因此,当他们拿到别人的习作时,看起来就非常认真,尽量想从中多挑别人几个“刺”。大到篇、段、句、词,小至字、标点符号,有的甚至连每段开头是否空格或书写是否认真也不放过。即使他们判断错了,被看的同学提出来后,对他们本人也是一种提高和促进。; 为了提高学生互评的效果,之前必须进行互评方法的指导。比如评改符号的使用,眉批、总评应该怎么写,最重要的是,要告诉学生从哪些方面来评价别人的文章,判断优劣。如:文章语句通不通,语言表达是否生动、具体,题目是否吸引人,文章选材是否别致新颖,结构条理是否清晰等等。这样,学生在评改时就有本可依,评价起来也就能靠船下篙,八九不离十了。; 三、集中诊断; 《语文课程标准》指出:“要引导通过学生的自改和互改,取长补短,促进相互了解和合作,共同提高写作水平。”然而,在教学实践中,我们往往发现,有些学生因为自身写作水平与欣赏水平的局限,即使教师已经做了详尽的评改指导,但仍不能在评改中切中要害,指出问题或找出闪光点,有的甚至评述得完全错误。加上上述的一对一的互评,也必然有面的局限性,学生不太能在更广的范围内了解、合作,取长补短。因此,为了改变这种情况,我在学生互评完毕后,拿出一两篇具有共性和代表性的文章,让他们集中诊断,说出自己对这篇作文的看法、意见,包括对评改者评改的看法,同时也给被批改者说话的权利,让他们畅所欲言。这样,各种不同的意见、思想得以交流,在相互的讨论交流中,不但被改者收获了中肯、准确的修改意见,而且批改者也受益匪浅。; 值得一提的是,在这个环节中,我要求学生根据本次作文的要求,对照学生作文的实际,在尊重学生习作的基础上,通过讨论、各抒己见,具体指出学生存在的问题,如什么地方过程写得不清楚,什么地方缺少必要的语言、动作、神态、心理活动等等。通过这样的集体诊断,为学生的进一步修改提供具体的指导。也正如《语文课程标准》中关于评价建议所说的: “