选择性知觉：期于用而适于地.docVIP

选择性知觉：期于用而适于地 　　缘起：都是“选择性知觉”惹的祸 　　当练习包装4个圆柱的题时（如下图），多位学生提出疑惑：“为什么我看到的图跟别人看到的图不一样？看到了两个高增加的圆柱。”我再观察，果然也看到了两个高增加的圆柱。于是就让这些学生多读几遍题目，理解题目所阐述的情境，再看图，这时都能看到4个圆柱了！ 　　一些心理测试图案，同一幅图会看到不同的图案，原来数学学习中同样存在这样的现象，导致学生产生这种现象的正是人的“选择性知觉”。 　　又如：下面哪些物体的总重量接近一吨。（ ） 　　A.1000枚1元硬币 B.100台冰箱 　　C.30位六年级学生 D.5000个鸡蛋 　　大部分学生会选择答案D，理由是：一吨很重，要选个数多一点的事物。学生是根据自己的经验做出判断，而不是求出每种物体单个的重量再进行判断。 　　由此可见，“选择性知觉”会让学生接收信息时只感知某些他们想要感知的信息，而自动忽略其他重要信息。 　　厘清：为“选择性知觉”正名 　　一、儿童学习过程中选择性知觉的诠释 　　1.知觉和选择性知觉。知觉是指个体把来自感觉器官的信息转化为有意义对象的心理过程。知觉的特性：整体性、恒常性、理解性、选择性。认知研究者很早就意识到知觉的选择性在学习中的重要作用，尤其是儿童认识事物时带有直观性和具体性，特别需要从知觉得到一定的感性认识，从而上升到理性的自我建构。 　　选择性知觉是指个体通过媒介信息来感知某些他们想要感知的信息而忽略其他相反的信息的过程。 　　2.选择性知觉的特征。课堂中，儿童接收到的刺激信息是丰富的，在一定时间内，儿童只能感受少量刺激，对其他事物只作模糊的反映。那些被儿童选为知觉内容的事物称为“对象”，其他衬托对象的事物称为“背景”。有趣的是，在数学学习中即使是对同样对象的刺激，如儿童采取的角度或选取的焦点不同，或是儿童已有知识经验不同，亦可产生截然不同的知觉经验。 　　二、探寻“选择性知觉现象”的真正成因 　　儿童的选择性知觉在数学学习中能起到至关重要的作用，他们往往会根据自身的心理特点来处理接收到的信息并储存起来。特别是要建构新知时，如果接收到的刺激并不强烈和深刻，新的数学知识就无法被纳入已有的知识结构，儿童也更不会改变自己原有的知识结构，表现出的现象是对老师反复强调的概念或方法仍然一知半解。有的教师在反思课堂教学时会把这些现象归结为儿童出现了认知偏差，建构能力没有达到期待的高度，其实不然，课堂中的一些现象正是因为教师没有恰当地引导、利用儿童的“选择性知觉”，导致出现认知偏差，也就出现了教学效果与教学目标大相径庭的现象。笔者试着对数学课堂中的各种“选择性知觉现象”进行深刻剖析，发现形成这些现象的原因有以下几种。 　　现象一：新图式一叶障目。 　　儿童期待认识与图式一致的东西，会去注意它们；儿童有时会不注意与图式不一致的东西，甚至还会歪曲理解它们，从而使它们与自己的图式一致。 　　如，教学“比例的应用”后，教师设计了根据一个乘法等式6×16=8×12，写出若干个比例式的练习，学生写出这样的“比例”：6∶8=16∶12或者6×12=8×16，尽管学生经过反复练习仍然掌握得不够好。学生有两个疑问：1.为什么要根据比例的基本性质写比例？2.比例式和乘法等式这两种算式到底哪里不相同？不难发现学生因为才接触一种新的图式――比例，紧接着出现的第二种图式――乘法等式被学生自然地排挤和歪曲了，这是学生“知觉”的自然“选择”。 　　现象二：旧认知根深蒂固。 　　儿童与成人相比会更多地使用旧认知来解决一些数学问题，特别是当信息还没有综合于儿童概念性的知识中时，他们就倾向于用旧认知来解决问题。 　　如，教学“认识分数”时，从一个物体的几分之一到一个整体的几分之一的知识拓展是教学中的难点，虽然教学时已经考虑到学生的认知特点，先出示的信息是一盘桃平均分，以避免学生的已有认知所形成的干扰，但是当直观地看到4个苹果平均分成两份，部分学生的反应仍是每份用表示。这正是儿童会更多使用旧认知来解决问题的正常现象，“选择性知觉”所积攒的信息不够丰满，学生所建构的知识则会比较片面、直观。 　　现象三：单素材一意孤行。 　　儿童的概念不是静态的，而是动态的。儿童对于抽象的数学概念需要熟悉广泛的具体事物才得以形成，仅靠单一的素材并不能让学生真正理解数学概念。 　　如，教学“正比例的意义”时，正比例是刻画某一现实背景中两种相关联的量的变化规律的数学模型，从常量到变量，是学生认识过程中的一次重大飞跃。教师反思时认为“正比例的意义”教学达成度很低，学生并未真正理解本节课的概念，原因是学生对于一个例题建立起来的概念只有模仿的意识。 　　现象四：多信息杂乱无章。 　　一节数学课学生接收到太多的刺激信息时