资讯融入教学之教师专业发展设计规划.docVIP

資訊融入教學之教師專業發展設計規劃 The Design of Teacher Professional Development For Integrating Technology into Teaching 楊諮燕* 高熏芳** *臺灣淡江大學教育科技研究所研究生 E-mail: u5460819@.tw **臺灣淡江大學教育科技研究所副教授 E-mail: kittykao@.tw 因應資訊社會的來臨，台灣九年一貫課程正積極進行改革，資訊科技融入教學為其中之重點，但目前教師培訓成效似乎有限。本文探討目前台灣「資訊融入各科」教師培訓內涵，發現培訓缺失，主要肇因於「教師關注階層」、「教師需求階層」、「教師資訊融入教學素養標準」與「專業發展型態」等四層面之問題，故以此四方面之相關理論為依據，盼以全新觀點，規劃更為完善之「教師資訊融入各科教學」能力培訓。 關鍵词：資訊融入教學 教師專業成長 教師培訓 關注階層 1 引言 為因應資訊社會的來臨，各國在教育上無不致力於資訊應用於教育上之發展，台灣教育部亦積極進行第一個五年國家資訊基礎建設計畫，希望能達成中学小階段學生具基本資訊素養、建構完美校園資訊環境、普及教師資訊素養、資訊融入各科、提昇民眾終身學習能力等五大訴求（吳明隆，1998），在課程改革方面，公民教育九年一貫課程綱並宣布未來課程改革方向與原則，各學科統整為七大學習領域，電腦課程融入課學習領域中，將資訊與電腦課程轉化為電腦資訊應用、網路教學與電腦輔助學習三部分（陳裕隆，2000；溫嘉榮，2000）。 依目前台灣實施資訊融入各科之教師培訓成效來看，台灣「教育部」於1998年投入二十二萬人次參加資訊研習課程，希望使小学至高職教師可百分之百具備資訊基本應用能力（韓善民，2000），只是絕大部分教師認為所參加的課程並無法幫助自己有效提昇資訊素養，對於資訊科技與領域教學整合之概念，更無法從參加的培訓活動中獲得（何榮桂、藍玉如，2000）。由此可見，雖然開辦各種在職教師資訊培訓班，然而其成效仍待進一步評估。 目前台灣在職教師資訊培訓存在之問題，最大原因在於多數人僅視教師成長為狹隘之教學技能成長，但有越來越多人提出教師在資訊上之專業成長不能只侷限於單一面向專家授與式之窄化教學，Bailey與Pownell（1998）便提倡應同時考量科技與人性面，主張以Maslow需求層次論來規劃教師科技應用於教學的專業成長；壽大衛（2001）與Hurst（1994）則認為教師電腦素養及電腦融入教學素養的專業成長，應考量教師本身對此一領域的關切等級，不同等級的教師應給予不同專業成長協助（引自曾錦達，2001；Hurst，1994）。故目前台灣「資訊融入各科」教師培訓之成效如何？課程規劃是否有其不足之處？課程如何規劃才能避免目前之缺失？為本文探討之重點。 2 教師專業發展與「資訊融入各科」教師培訓現況 2.1 教師專業發展 過去教師多以教室為成長範轄，但有越來越多人強調教師學習必須跳脫此禁錮範疇，追求定義更為廣泛的知識成長。1972年Hoyle首先提出擴充的專業主義（Extended professionalism）概念，希望教師教學走出教室，走出校園，擴及廣大社會情境，讓教學活動不再孤立，教師的教學技巧能在理論與實際經驗中不斷發展，以取代過去有限制的專業主義（Restricted professional）教師殊少注意教室以外事物的現象，而為了因應「擴充專業主義」需求，Stergivanni在1995年便曾提出專業訓練、專業發展、自我更新發展三個觀念 （引自李錫津，2001）： 專業訓練（professional training）：重視知能的複製、記憶。教師被安排參加既定的訓練，學習期望的知能。 專業發展（professional development）：強調教師承諾、投入、自我研究與應用。 自我更新發展（self-renewal development）：強調知識是個人與他人及個人與從事教學工作的連結。由內在動力出發，尋求更新發展。 這三種進修方式，在面對九年一貫變革準備上都有其必須性，但以專業發展和自我更新發展的功能較為顯著。 然而目前真正瞭解教師成長歷程的方案並不多，長期以來充斥著「訓練」字眼，強調教學技術發展，教師發展自然而然便多以急就章訓練方式為主流，缺乏整體發展系統規劃，再者目前大部分專業發展活動皆為Russell所指「由理論進入實務」（theory – into - practice）模式，以「專家指導」（expert coaching）為主，由學者專家或對謀些主題有研究者，以單向演講方式，傳授教學專業知識與技能，雖偶有討論活動，但是重點與方式仍以講授指導為主，教師只是被動的回應，最後由專家評鑑，整個過程互動不足（李俊湖，199