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例谈探究教学的教材内容加工策略 　　“教什么”和“怎么教”是教师专业研究的两个主要问题。从前者看，现有教科书制度使教师的力主要投放于教材之上――研究教材，加工教材，充分发挥教材作用，促进学生素养提高；从后者看，虽然教无定法，但就当前教改深化的思路和方向看，探究式教学是一种值得提倡且须深入研究的主题。精心加工教材内容与采取探究的方式进行教学，看似分属于“教什么”和“怎么教”两个方面，实质上两者是一个有机的整体。从某种程度上可以说，探究就是教材加工的一种方式，教材加工过程就是学生探究和建构知识的过程。下面结合具体案例就探究式教学中，教材内容的加工策略谈几点想法。 　　一、凸显概念核心，化陈述为探究 　　教材中有许多概念认识方面的内容，包括数（如分数、小数、百分数等）的认识、图形（如长方形、正方形、平行四边形、角、三角形、圆、长方体和正方体等）的认识、图形变换（如平移、旋转、对称、缩放等）的认识，等等。这些内容大多是起始概念、基本概念，教材编写时往往采用陈述的方式，具体为：呈现生活中的相关事物→抽象为数学概念→阐述概念相关因素与特征→强化理解。对于这种类型的内容，我们可以采用化教材陈述为课堂探究的策略进行教学。下面，以人教版数学六年级上册《扇形的认识》为例谈谈具体方法。 　　【案例1】不标明圆心 　　1.生活引入 　　课件出示生活中常见的扇形物体。 　　师：这些物体分别叫什么？（扇贝、扇形藻、折扇） 　　这些物体的名称有什么共同点？（都有一个“扇”字） 　　在数学上，我们把这类扇子形状的图形称为“扇形”，今天我们就来“认识扇形”。（板书课题） 　　2.操作探究 　　师：请拿出材料袋里大小不同的圆形纸片（注：没标圆心），你能用它们制作出扇形吗？（学生小组合作，制作扇形） 　　3.交流讨论 　　学生展示并介绍自己制作的“扇形”，可能出现以下图形： 　　师：这些图形都是扇形吗？（学生发言，表明各自观点） 　　到底什么样的图形才是扇形？扇形应该具备什么特征？ 　　4.全面认识 　　师：请大家阅读教材，你知道了些什么？（学生汇报：认识了扇形各部分名称：弧和圆心角。知道扇形是由一条圆弧和过这条弧的端点的两条半径所组成的图形。） 　　…… 　　《数学辞海（第1卷）》中对“扇形”的定义是：指由一条圆弧和过这条弧的端点的两条半径所组成的图形。基于小学生的认知水平和特点，对此定义许多版本的教材都没有明确给出，而是采用了描述的方式：“像上面的图形就是扇形。”这种笼统的描述往往会使学生抓不住概念的核心要素，不能形成精确的概念表象。笔者就不止一次地看到学生甚至教师错将下图中由弧AB与顶点不在圆心的角围成的图形当成了扇形。 　　为了凸显扇形概念的核心特征，上述案例的设计就改变了一般教师的陈述方式，而是有针对性地将凸显“圆心角的顶点是圆心”这一核心要素作为探究活动的重点，具体方式就是提供不标明圆心的圆纸片让学生折、剪或画出扇形。由于学生对扇形的初步认识迁移于生活经验，所以很难认识到扇形两条边的交点必须在圆心上。所以制作出来的扇形徒有扇形的外形，而无扇形之实。在此基础上，再通过比较各种“扇形”和阅读教材，使学生抓住了扇形概念的核心要素――圆心角的顶点是圆心。 　　化陈述为探究的要旨在于教师要秉持知识建构的观点，巧妙地将概念特征的静态呈现变为动态的知识形成过程，进而将这一过程与学生探究活动相结合，使探究的过程成为学生知识建构和获得的过程。 　　二、融通知识共性，探究知识系统 　　【案例2】连加的数不管位置和运算顺序如何变，结果都相等――苏教版数学四年级上册《加法的交换律与结合律》教学片段 　　1.解答例题 　　师：你能提出什么问题？（跳绳的有多少人？一共有多少人在运动？） 　　会解答这两个问题吗？（学生列式解答） 　　你能说出列式的道理吗？先算什么，再算什么？ 　　根据学生回答，教师整理并板书： 　　28+17=17+28，（28+17）+23=28+（17+23）。 　　2.探索规律 　　师：仔细观察算式，你有什么发现？（交换两个加数的位置，和不变；三个数相加，先加前两个数再加第三个数的和与先加后两个数再与第一个数相加的和相等。） 　　你还能举出这样的例子吗？能举得完吗？那你能用自己喜欢的方式表示出这两个规律吗？[a+b=b+a；（a+b）+c=a+（b+c）] 　　3.比较深化 　　师：大家比较一下加法交换律和加法结合律，它们有什么相同和不同之处？什么变了？什么没变？（交换律变化的是加数的位置，结合律变化的是运算的顺序，算式的结果没变。） 　　大家看看下面的○中可以填“=”吗？ 　　（23+14）+37○14+（37+23） 　　（23+37）+14○37+（14+23） 　　（