建构主义的教学(本篇文章主要引自杨龙立於1997所发表之文献.doc

建 構 主 義 的 教 學 (本篇文章主要引自楊龍立於1997所發表之文獻，詳細來源請見最後之參考文獻) 建構主義基本上是在解釋「知識是什麼？」和「學習是什麼？」的一種理論模式。經過二千多年來的發展，建構主義到如今已經不是一個簡單或單純的議題，而是一個相當複雜且具有多種意義的理論。現代的建構主義至少有二十種以上的不同分支。再者，不同的名稱可能會有相近的內涵；同理，相同的名稱其意義也會因人而異。因此，何謂建構主義？常常是對不同的人有不同的意思。這種情形在與教師們討論建構主義式的教學時常常會發生各說各話，不易溝通的困擾。 建構主義大體來說可區分出二大派別：急進取向的建構主義（radical constructivism）以及社會取向的建構主義（social constructivism）。急進取向的建構主義者以Von Glasersfeld為代表，他主張建構主義是一種知識的理論（theory of knowledge）甚至是認知的理論（theoryof knowing），他從Piaget觀點來說明知識與外在世界關係，強調人經由主體經驗來建構外在世界的知識，這些知識是當前比較具存活能力（viability）而非真理（truth），只是主體對其經驗的理解及意義化（make sence）而已（Von Glasersfeld, 1989 ）。社會建構主義大體上與急進的建構主義相似，但二者對社會有不同的認定，Piaget著重有機體本身的認知問題雖不否認社會因素之影響，但卻未特別突出社會因素之決定性的影響，反之社會建構主義者如Taylor Campbell-Williams 主張依知識社會學觀點，強調人們的知識建構是互為主觀的並與他人進行社會互動且經協商達成共識，社會互動及文化情境如價值觀、意識型態對人們知識建構有決定性的影響（引自Jaworski, 1994,P. 24）。這種社會建構主義與急進建構主義之差異正如同Vygotsky與Piaget之間的差別，Vygotsky特別重視社會文化及語言對學習的影響尤其是師生互動之積極功效，Piaget卻較重視同儕互動的影響。 　　 　 另外，有學者也將建構主義多增加了傳統建構主義一種，傳統建構主義認為知識的形成是認知主體主動建構而成，不是被動的接受或吸收。強調知識不是由外而內的傳輸，而是由內部對外面的人、事、物所建立的一種構成或領悟(張世忠，2000)。但von Glasersfeld 認為沒有第二原理的第一原理無法深入，不根本也不徹底。是以，他稱建構主義為明顯或無聊的建構主義(trivial constructivism) 　 建構主義的代表人物眾多，有人從科學哲學角度提出了四位科學哲學、科學史學者：Popper、Lakatos、Kuhn、Toulmin（郭重吉，1992;Nussbaum, 1989 ）另有人則舉出六類代表：Von Glasersfeld、Kant、女性主義知識論者、Kuhn、Piaget、Dewey（Phillips, 1994），被學者視為較早的一位建構觀點代表人物是Vico（Von Glasersfeld, 1989）。從這些人物及學派，我們可以發現從哲學、科學哲學、女性主義、實用主義以至心理學都有學者被歸入建構主義可見建構主義含意之「空疏」，至於數學教育、科學教育中自我表示為建構主義論者更是不在少數。 建構主義在教學上的主張 依據建構主義觀點，學者們認為數理教學應加以變革，目前強調的重點，我們將之視為建構主義教學的主張。具體說明如下： (一)學習：學習是靠認知主體依自己經驗主動建構知識的過程，故學習非單純記憶知識或外顯行為改變。 (二)教學：教師運用各種方法促成認知主體主動建構之發生，但傳統的教學方式如灌輸、講演、記憶、反覆練習被認為是不當的教學。 (三)教師：教師不再是教學活動中惟一的主角，甚而轉型成輔助者、教學環境的設計者、教學氣氛的維持者、教材的提供者。教師不再是操縱教學的決定者，亦不是支配學生學習的權威者，所以教師要從以往高高在上的姿態調整成與學生尊卑差距較少的對等關係。教師被要求要以更包容、開放的心胸、更圓融的溝通，以及更高超、卓越的教學技巧來協助學生主動建構自己的知識概念。 (四)學生：由於重視學生自己的主動建構，所以學生成為教學過程裡的主角，學生有責任就自己的經驗加以詮釋並依據自己對經驗賦予的意義進行主動建。因此教學過程裡學生應主動、積極的參與，並就相關經驗看法與同儕或教師討論，從而深入反省思索自己原先的知識並建構出新的更恰當的知識。 (五)合作：由於肯定同儕間互動及師生互動之重要，所以同儕的合作學習方式被高度的肯定，教學時學生常被要求分成小組來學習，在各小組內學生各自討論、發表意見、相互檢視及論辯，最後達成一些共識，協議是不可免的也是合作學習的