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面对数学课程改革的思考关于教学研究 裴光亚 电子邮箱: pgytxs@163.com 教学研究是一座桥 教学研究是我们教师的生活状态 在工作时间内，教师只有百分之十几的时间在上课。其它时间在做什么？教学研究 教学研究的动因 教学研究特征 教学研究的要义 教学研究的进一步审视 我们面临着怎样的问题？ 我们如何去应对？ 我们如何认识我们自己？ 一、教学研究的动因：困惑与追求 合理性、可行性和有效性 不是科学性、规律性和原创性 教学研究的边界 课程改革中困惑 关于三维目标 关于问题情境 关于呈现方式 教学研究就是要直面这些问题，寻求一种 看法——我们怎么看 方案——我们怎么做 理由——我们为什么这样看这样做 《中学数学教学参考》答青年教师问 教研因问题而永生， 求索由应答而修远。 问题寓知行于具体， 应答寄百家于自圆。 二、教学研究的特征：行为——劝说，语言——不追求严密 教学研究面对的是矛盾，解决矛盾的方式是劝说 劝说的结果，让数学暂时让步。在数学让步的同时，发展学生的能力，在发展学生能力的同时，让数学逐步回归抽象。在这种学生能力与数学抽象的博弈中，教研扮演着“劝说者”的角色 学生的能力:目的性;数学的形态:策略性 已知函数 是定义在 上的奇函数,当 时, ,画出 的图象,并求出函数的解析式. 2006年武汉市中学教师晋升职称考试试题 在中学数学教学中，我们常对一些概念“不作严格的定义”，或者“避免抽象地对它们下定义”，其中的理由是（ ） 数学教师特有的语言 导数的教学设计 导数是特殊的极限 瞬时变化率就是导数 赿是抽象的东西赿能反映事物的本质 赿是抽象的东西赿是看不到事物的本质 正是这些不严格的描述，使我们体会了导数的思想，也正是这些不严格的描述，成为形式化的素材和前提，是不严格在支撑着严格 三、教学研究的要义：为自己的设计和教学行为辩护 当你试图为自己辩护的时候，你就有了维护真理的品质，你就不得不对自己的教学进行反思，你就会去探寻教学表象背后的东西，你就会有理论的内在需求，你就会去追求教学艺术的卓越，当然也会激发出摒弃偏见和错误的勇气,最后将你超拔到教育的情怀 辩护思路案例四种状态：现实情境，历史背景，数学本性，最后则是传授模仿 首先，我们希望一节课有现实素材作支撑，有良好的问题情境，按照“问题情境——建立模型——解释、应用与拓展”的模式展开。问题是，不是所有的课题都能找到既能反映内容本质，又有助于学生理解的素材。从而其次，我们希望一节课有历史背景作支撑，展现它的文化价值，由此引发学生对课题学习的企盼。问题是，不是每一个课题的发展史都能满足当下学生的趣味，也不是每一个课题的发展史都能直抵内容的本质。从而求其三，从数学本身的逻辑着眼，提出问题，分析问题和解决问题。问题是，数学的抽象性与学生的理解力是一对矛盾，当学生的理解力还不能在教师的引领下去发现数学时，我们只能退而求其四。此时，传授、模仿也就有了它存在的理由。 教研活动 教法报告 说课 评课 当评课立足于为执教者辩护时，评课才有可能实现其构建经典课例、塑造大师风格的最高价值 四、教学研究的进一步审视：从特征到教学研究的定位 动因、特征和要义 ——反思 我们声称：不追求严格。但我们懂得什么是严格，我们涵而不露，把严格深藏于每一个细节 参看中学数学参考2007.11《课本的欣赏》 我们总在劝说，劝说的结果往往是降低数学抽象性。但我们从来就没有怀疑过：形式化是数学的基本特征之一，抽象是数学的特点之一，数学的最高权威是“证明”，掌握“双基”是进一步学习的必要准备 维特更斯坦：人们一定是从错误开始，然后由此转向真理 数学家保持沉默的地方，我们还在思考 维特更斯坦：凡是能够说的事件，都能够说清楚；而凡是不能够说的事情，就应该保持沉默 数学教育家成果终结的后面，还有我们继续搜索的足迹 在数学家保持沉默的地方，在教育家终结成果的后面，为我们预留了一个广阔的空间，这个空间就是数学教学研究 *