提升本科教育质量内涵界定·体制变革·维度补缺.ppt

提升本科教育质量： 内涵界定·体制变革·维度补缺 南京大学高教研究所 龚 放 2013.05.07. 南京审计学院 一 内涵界定： 从“一”到“多”，体现多样化趋势 二 体制变革： 突破瓶颈制约，变革始于足下 三 维度补缺： 重视学生视角，落实“学生为本” 一 内涵界定： 从“一”到“多” 体现多样化趋势 在讨论何谓高等教育质量，或者说什么是本科教育质量内涵时，我们将面临四个“不得不”—— 1.在界定今日本科教育的质量内涵和培养目标时，我们也许不得不放弃制定一个统一的培养目标和质量标准的努力。 随着实用性课程进入大学，学科、专业人才的培养取代了专门致力于心智培养和品格熏陶的经典本科教育，越来越呈现出从“一”到“多”的变化趋势。 2.我们也许不得不放弃过于崇尚学术旨趣、学术能力和学养、学理，同时却鄙薄职业素养和实践应用能力的偏好。 高等教育已经不再停留在精英教育阶段 高等教育的对象已不再仅限于极少数智能卓越、才识出众者 旧时王谢堂前燕， 飞入寻常百姓家。 1978年约翰·S·布鲁贝克在《高等教育哲学》中强调“我们不必仅仅因为今天正在设法促使普通教育和职业教育携手并进而放弃‘为学术本身而学习’的崇高理想”。 三十年后，哈佛大学原校长德里克·博克在其《回归大学之道》中提出忠告：“倘若大学官员仍抱着乌托邦式的想法，认为高等教育是‘为学术而学术’，而与职业定向毫无关联的话，那么他们的大学将会面临严重的生源危机。学生们渴望大学教育能为他们将来的职业生涯做准备，作为大学的经营者们，这一点必须非常清楚。”  3.我们不得不回答一个人才质量能否测量、能否量化的问题。 因为人的培养与物的生产的最大不同，在于每一个学生是都是独特的、鲜活的和有自主性的，它基本上不能“型塑”或“模式化生产”、“定型化生产” 高等教育所培养的人才质量也不像物质产品那样，可以从多个方面、多个技术参数进行测量 “在评价本科教育的现状时，我们是应该像评价商品质量那样，明确将其量化呢？还是认为大学更类似于诗歌、建筑之类的事物，在过去50至100年内我们很难对其质量提高与否作出评判？” ——德里克·博克 坚持多样化原则，避免简单化处理， 既不一味追求量化，也不一概否定量化。 大众化进程导致了高等教育部分质的变化：“原来的‘去系统性’和‘去基准化’不再能够统摄整个高等教育系统。” 一方面，人的发展，特别是意识、情感等非智力因素的发展，缺乏“基准性”，难以精确测量和准确评价； 而某些专业知识、应用技能的掌握则可以直接或者间接地测量评价。 另一方面，不同学科之间的差异也很明显 例如，医学和工程技术学科的人才培养相比人文、社会学科更具“基准性”和“可操作性”，因而在人才培养质量评价时有较多的选项可以测量，可以量化。 4.我们不得不借助于量化研究与质性研究结合的方法 量化评价和调查数据的获得并非评价或调查的目的，关键在于对量化研究获得的大量数据的解读和分析，在于找到问题所在并且对症下药，解决问题 南京大学于2011年加入SERU国际调查联盟。在对南京大学和加州大学伯克利分校的样本数据进行因子分析的基础上，抽取两校都具有的五个“学习参与”的比较因子。 美国著名的大学评价专家阿斯汀在上个世纪90年代至这个世纪初连出两本名著《面向卓越的评价》、《大学究竟应关注些什么？》，明确指出： “大学的卓越不是资源的多少、声望的高低，而是究竟让学生的才智、精神获得了什么样的增值和发展。” 阿斯汀其实提出了大学评价中的学生才智增值观 才智增值观思想一经推出，立刻引起共鸣，受到普遍欢迎，因为它让对大学的评价回归到了大学的本真任务——培养卓越的人才。 只有学生学得好了、学得深入了、学得收获大了，你才