华中师范大学郭元祥：课程改革的理论反思与有效深化[2].pptVIP

课程教学改革：理论反思与实践深化 郭元祥 华中师范大学教育学院 教授/博士生导师 教育部华中师范大学课程中心 常务副主任 教育部课程改革改革专家组 核心成员 教育部综合实践活动项目组 负责人 guo3522@ 一、理论反思 反思一：课程教学的价值体系是否得到重建和完善？ 1.在由“普及”走向“提高”的发展阶段，教育的两大核心目标是：均衡发展、优质发展。 ●均衡发展一方面涉及教育布局调整、教育资源配置；另一方面涉及人的发展方式、身心和谐、全面发展与个性发展。 ●优质发展的基本任务是提高教育质量，更新人才培养模式是提高质量的根本途径。 2.课程教学变革应该重建课程教学的价值体系 ●处理书本学习与生活学习的关系，实现生活世界的发展价值 ●处理好知识与经验的关系，真正使学习过程成为学生经验的不断改造和改组的过程 ----经验具有两重意义：作为结果的经验、作为过程 的经验。 ----经验有教育性和非教育性之分。经验要有教育性，其基本条件是反思和理性化。 ●处理好知识习得与学生成长的关系，实现教学的丰富价值 --发展性教学的核心价值是促进学生发展。教学过程中“知识教学”是如何进入学生发展过程的？教学即发展、教学即经验改造、教学即解放。 --教学的丰富价值：5i教学 （1）information，信息搜集与处理 （2）interest，兴趣培育 （3）inquiry ，探究能力 （4）intelligence，智力发展 （5）intuition，感悟提升 东西方学生发展生态图An ecological sketch for educational development 反思二：课程教学中的知识立场合理吗？ 1.客观知识作为人类认识的成果”，告诉人们“关于世界的知识（knowledge of the world）”，而不能使人获得“进入世界的知识（knowledge of -and-in the world）”。 ●关于世界的知识：物性、对象化 ●进入世界的知识：人性、自我感 课程教学不要让学生把知识仅仅作为“事实存在”来接受，而是要引导学生运用知识处理与世界的关系。 2.“科学知识”在进入教育活动之前，是作为“公共知识（public knowledge）”并以符号的形式存在的。只有具有了“个人知识（individual knowledge）”的意义，它才能真正具有发展价值。 ●课程教学不是为了使学生获得公共知识，而是要通过实践活动引导学生建立个人知识。 3.科学知识为人认识与理解世界的概率，以及“假定性的意义”。赖欣巴哈（Reichenbach,H.）说：“一切知识都是概率性知识，只能以假定的意义被确认。” 课程教学不是要求学生接受知识自身固有的假定意义，而是引导学生通过多元学习活动，建立个人理解、个体独特的思维方式、行为方式和价值观念。 （2）知识成立的条件 ●信念条件（belief condition）：人对知识的判断与接受与否 ●证据条件（evidence condition）：知识赖以形成的事实依据、逻辑依据等 ●真理条件（truth condition）：知识存在一种意义的增值，隐含着知识的“知”与“信”的关系。 5.课堂教学是否真正超越了表层的知识教学？是否实现了完整的知识学习：基于知识内在结构的符号学习、逻辑学习和意义学习。 反思三：课堂教学改革的难点究竟是什么？ 1.课程教学变革应从根本上触动传统的知识至上、知识惟一的教育观，触及人才培养方式的变革，触及我国中小学教育长期忽视学生能力发展、以及价值观教学的两大要害。 ●课程教学改革能不能从根本上解决学生能力发展问题，能不能切实促进学生创新精神和实践能力的发展？ ●课程教学改革的能不能从根本上解决情感与价值观教育问题？ （2002年，本人与台湾成功大学李坤崇教授在香港发起“台海两岸能力生根计划”） 2. 课程教学改革应促进学生能力与思维方式的系统训练和整体提升。 ●逻辑思维能力（分析与综合、归纳与演绎、分类类比与比较、系统化与综合化、概念判断推理） ●基本学力（观察能力、想象能力、创造能力；规划能力、总结能力、反思能力、表达与交流能力） ●实践能力（社会参与与社