接受美学对阅读教学的指导意义.pdfVIP

第4卷 第4期 厦门教育学院学报 Vo1．4 No．4 2002年 12月 Journal of Xiarnen Educational College Dec．20o2 接受美学对阅读教学的指导意义 俞发亮 (厦门教育学院，厦门福建361004) 【摘 要】接受美学于20世纪60年代在联邦德国兴起。它首次发现并肯定读者的阅读主体 地位，强调文学作品的意义和价值是读者与作者一起创造的，提出文学作品的语言具有 “空白 点”和 “未定性”的观点，总结出读者的期待视野与作品之间具有一定审美距离的规律。这些 理论对徘徊在高耗低效尴尬处境中的中小学阅读教学具有很强的指导意义——确立学生的阅读主 体地位，激发学生的想象和创造性思维，强化学生的阅读期待、反思和批判。 【关键词】接受美学；阅读教学；主体地位；空白点；阅读期待 接受美学 (又称接受理论)，发端于联邦德国。1967年，联邦德国青年学者汉斯 ·罗伯特 ·姚斯荣任康 斯坦茨大学罗曼语文学教授。在就职仪式上，他发表的演讲 研究文学史的意图是什么、为什么(后来更 名为 文学史作为向文学理论的挑战)，被公认为接受美学的诞生宣言。德国的另一名学者沃尔夫冈。伊 塞尔于20世纪6o年代末发表了 文本的召唤结构，引起了理论界的广泛关注，成为接受美学的奠基之作。 其后十余年间，接受美学越过国界，传播到西欧各国，传人美国、Et本、苏联及东欧；上世纪80年代中期 传到中国，并形成一股热潮。当今，接受美学已发展成为--~q世界性的文学理论。 接受美学对于阅读教学有什么指导意义呢? 其一，确立学生的阅读主体地位。 姚斯在那篇著名的演讲中指出：“在作者、作品与读者的三角关系中，读者绝不仅仅是被动的部分，或 者仅仅作出一种反应，相反，它自身就是历史的一个能动的构成。一部文学作品的历史生命如果没有接受者 的积极参与是不可思议的。因为只有通过读者的传递过程，作品才进入一种连续性变化的经验视野之中。” 也就是说，作品的意义和价值是读者和作者共同创造的，阅读的过程也是一个再创造的过程，其中读者是主 体，作品是客体，二者产生互动、对话的关系。在接受美学的理论观照下，读者被 “发现”了，被赋予主 动接受的权利，成为自主的、开放的、具有个性的创造者。 传统的文学理论，以作品为中心，一部 (一篇)作品只有一种意义，只有一种解读；读者只能被动地、 封闭地阅读。前些年，这种理论在中小学阅读教学中发展到了极端，陷入教条主义的泥沼，原本生动活泼 的、饱含生活体验的阅读活动异化成为简单生硬的填空： 本文通过记叙 (描写)— — ，赞颂 (批评、批判)— — ，抒发了作者— — 的思想感情。 这种阅读教学，对课文囿于一种认识，用教学参考书的说法来统一全体学生的思想。这显然忽视、剥夺 了学生的阅读主体地位，把阅读教学引向僵化和人云亦云的歧路。莫泊桑的小说 《项链，在高中旧教材 中，把它的主题归纳为 “讽刺虚荣心和追求享乐的思想”。这只能是解读之 “一种”，而不是 “唯一”。但是 在过去的十多年里，教材、教参这么写，教师这么教，把它奉为唯一正确的答案；学生也便这么记下来塞进 脑子里——完全失却了主体地位，不是站着阅读，而是跪着阅读，思维被窒息了，思想被禁锢了。这样的阅 读教学，完全违背了学生阅读课文 (读者接受作品)的认识规律，扼杀了学生的个性和创造性，学生还有 什么阅读兴趣可言?阅读教学怎么能走出高耗低效的 “低谷”? 接受美学强调读者在阅读过程中的主体地位。中学阅读教学，学生是主体，课文是客体。课文的意义是 学生在教师引导下，以已有的知识和经验为基础生成的。新颁布的 《全Et制义务教育 ·语文课程标准 (实 【收稿日期】2002年9月26 Et 【作者简介】俞发亮，厦门教育学院中学教研员，中学高级教师。 · 64· 厦门教育学院学报 2002焦 验稿)，充分肯定了学生的主体地位，明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学 生的阅读实践。……要珍视学生独特的感受、体验和理解。”课程改革开展一年多来，不少教师努力更新教 育观念