六聚焦专业提升的教.doc

（六）聚焦专业提升的教师发展 当一切的改革举措落实到行动，我们总是将目光聚焦到教师这一要素。减负增效，关键在于教师。向课堂教学要质量，关键在提高教师的创新教学的专业知能。教师具备怎样的专业知能才有可能承担起减负增效这一重要担当？教育理论研究专家如林崇德（1996）认为：教师专业知识结构包括本体性知识、条件性知识和实践性知识，陈向明等人将教师的专业知识分为“理论性知识”和“实践性知识”两类处于教育情境中的教师专业知识很大一部分具有默会知识的特征，这类知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中因其隐蔽性、非系统性、缄默性，很难把握。 在国内外有关教师的研究中，教师成长这一点是一致的，是划分阶段阶段的教师专业发展两个大的方面：一是外在的因素，即根据社会进步和教育发展对教师角色与形象的要求和期望，政府或有关机构对教师进行有计划有组织的培训二是内在的因素，指教师的自我完善，它源于教师自我角色的愿望、个人需要以及教育教学实践和个人的精神追求。1-5年）阶段，成熟（6-10年）阶段，经验（11-15年）阶段，风格（15年以上）阶段共四个阶段，并针对这四个阶段，设计了教师专业发展的路径以及对应的分类培训课程，实施专业进阶培训（见图）。 静安区教师专业成长的路径图 该图以专业发展四个阶段（期）为纵轴，在纵轴的左右两边为教师专业成长的培养路径，构成了校、区、市“三级五层”的培养梯队，即学校层面开展队伍建设，其重点抓手是校本研修，区域层面形成校级骨干培养、区级骨干培养、市区“优秀青年教师校长”培养、市区名校长名师后备人选培养、区教育拔尖人才培养的培养梯队。同时研究教师专业发展知能结构，设计相应的培训项目，为教师提供符合其需求的专业支持。 2.基于知识不断更新的本体性知识培训 （1）区域学科教师本体性知识状况的分析 本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识学科知识是教师专业发展的根基，扎实的学科功底是教师叩开成功大门的基础，更是教师发挥教书育人功能促进学生成长的基础性要求。教师的学科知识状况往往直接反映出教师对学科本身理解的广度和深度，进而直接影响到课堂教学内容的科学性。 课题组首先对小学自然、高中英语、小学数学三门学科的区域内中小学教师学科知识状况进行了摸底调查，后又对其他学科教师本体性知识状况进行了调查和分析，调研面涉及所有学科的90%以上老师，发现现状不容乐观。各学科教师本体性知识的有差异，但主要表现在（1）表现出一些明显的知识盲点，如数学中的概率、几何变化和旋转等，有些教师不能正确理解。（2）)基本原理和基本方法掌握不好。（3）解决问题的能力不够强。（4）对基本原理的理解较浅，等等。 造成教师本体性知识缺失原因是多方面的，主要原因是（1）教材内容的更新拓展超过了教师职前师范教育中接受的范围，如生命科学、化学应用等最新的发展成果已经反映在教材中，但是教师知识结构的更新无法跟上知识发展的步伐。数学也有这种情况。（2）学生发生了巨大变化，学生在课堂上质疑问难的能力和水平大幅度提高暴露出了教师某些方面的知识缺失。当前在上海及全国范围内深入推进的课程改革，面临着学生知识视野开阔、掌握信息渠道拓宽、课堂教学即时生成为一种趋势等新情况，这些都对教师知识水平提出了很高的要求。由于现代学生的独立性、自主性加强，敢于挑战权威，因而他们经常会在课堂上提出一些教师可能从来没有思考过的问题，致使教学无法满足学生的需求。（3）教师在本体性知识中存在盲点，涉及到跨学科知识、综合性知识时，就无以应对。（4）教师对这一门专业知识理解得较浅显，自身认识不足，有的则是由于教师失去成长和进步的动力，知识不更新、知识遗忘造成的。（5）还有一个不容忽视的原因值得教学管理者思考，就是教师任教年段的窄化，导致教师学科知识的结构性和系统性缺损。很多学校在教师任教年段的安排上采取小循环，比如一直在高一或高二任教，小学教师或一直在一二年级任教，长此以往致使教师对本学科其他年段的知识要求不理解、遗忘，从而使自己的知识教学缺乏了整体结构性的设计与实施。 教师本体性知识的缺乏直接造成学生在知识接受理解上的程度下降。在区域教学质量检测的结果分析中发现，学生在考试中得分低的就是教师考得最低的，听课中也发现，往往就是教师对知识的理解问题导致学生的理解产生偏差。 （2）教师本体性知识培训：促进教师专业发展的筑基工程 基于以上的调研分析，区内以教育学院为依托，开展了教师本体性知识培训。教师职后的本体性知识学习不同于职前大学本科教材的学习，不是要无限制地拓宽教师的学科知识，课题组提出的深化区域内教师学科知识的主要方向如下： 一是向学科知识的前沿发展，更进一步理解本学科的学术价值，学习学科的新知识、新