课堂教学改革发展的里程碑新课程教学改革的理论思考.pptVIP

课堂教学改革发展的里程碑——新课程教学改革的理论思考 教育部福建师大基础教育课程研究中心常务副主任 福建师范大学教育科学与技术学院院长 余文森 教 授 回归生活：教学与生活关系的重建 立足发展：教学与发展关系的重建 关注生命：教学与生命关系的重建 文化重建：教学与文化关系的重建 “生命”、“文化”：正在发展中的教学理论 一、回归生活：教学与生活关系的重建 生活不直接等同于教育，但教育若是离开了生活，那就成了无源之水，无本之木。 德国一位学者有过一句精辟的比喻：将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽。但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你早就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了。 生活之于教育，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；教育需溶入生活中，才能具有生命活力。各种教育，如果没有经生活的整合内化，而只是作为单纯的僵化的信息码贮存于人的记忆之中，那么，此教育并没有使人作为人受益------单纯的知识堆积跟人本身有什么关系呢？“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”（陶行知）。 回归生活，体现生活性是现代课堂教学的基本特性。 （一）理论思考 1．科学世界与生活世界关系的重建 2．直接经验（个体知识）与间接经验（人类知识）关系的重建 3．科学认识论与生活认识论关系的重建 4．规范知识与本土知识关系的重建 1．科学世界与生活世界关系的重建 人的两个精神生长家园： 生活世界：直观、感性，“家”； 科学世界：抽象、理性，“营地”。 传统教育把学生固定在“书本世界”或“科学世界”里，教育与人的“生活世界”分离，难以体现教育全部的生活意义和生命价值，教育在“生活世界”的意义失落中艰难前行，不能为学生建立起有价值的生活秩序和生活方式。学生找不到家，没有精神生长的归宿感。 ①重视科学的学术性基础，忽视学生的生活基础； ②教学提出大量的假问题，学生缺乏发现真问题的能力； ③建构一个虚拟的应用世界，遮蔽了一幅真正的生活图景； ④强调面向学生的未来职业生活，却忽视学生现时的日常生活； ⑤突出科学在社会生产中的经济价值，而漠视个人生活中的科学常识。 案例:为什么往煤里洒水 一天早晨，我在一家点心店吃早餐，对面坐着一对母女。正吃着，对面的小女孩拉拉她妈妈的衣角，指着正在给煤炉子加煤的服务员，奇怪地问：“妈妈，你看那位阿姨怎么往煤里洒水？加湿的煤，炉子是要灭的呀！你快去跟阿姨说一声。” 妈妈看了服务员一眼，说：“不用担心，炉子不会灭的。” “为什么呀？” “因为湿煤加下去以后会燃烧得更旺。” “这不可能，湿柴不是不会燃烧吗？” “因为湿煤中含有水分，在高温燃烧时会产生一氧化碳和氢气，这两种气体都能燃烧。” “一氧化碳是什么样的？氢气是什么样的？那阿姨为什么只加一点点水，而不多加些水，那样炉子不是会烧得更旺吗？”孩子似乎想打破砂锅问到底。 “好了，好了，小孩子管那么多干什么，你不好好读书，长大后没出息，就跟她一样当服务员！快吃！吃完我还要去上班。”这位妈妈终于失去了耐心。顿时，这个孩子被妈妈的斥责搞得惶惶不安，再也不敢吱声。 2．直接经验（个体知识）与间接经验（人类知识）关系的重建 人的两种精神财富: 直接经验：实践性知识——个体知识——缄默知识 间接经验：理论性知识——人类知识——显在知识 传统教育以间接经验为本位，把间接经验绝对化，过分冷落、忽视直接经验的地位和作用，直接经验成为奴仆，从而导致知识与能力的分离和脱节，知识成为外在的牵累，知识越多，心灵越干瘪。 实际上，直接经验和间接经验是互为基础，互相促进的一对矛盾统一体。 直接经验是储备金，是母乳； 间接经验是纸币，是代乳品。 间接经验是基于直接经验和为了直接经验的，只有当间接经验真正转化为儿童的直接经验的时候，它才具有教育价值，才能成为人的发展资源。 3．科学认识论与生活认识论关系的重建 科学认识论植根于本质主义的思维方式，即绝对主义、客观主义、预定主义、同质主义、普遍主义的知识观与方法论，它造就了学校课程与教学的文化工具与机械适应主义品质。 科学认识论的特点： ①认识的对象：“纯科学”，强调客观知识，共性、可验证、可重复、确定性、稳定性、唯一性，排斥经验知识（缄默知识）；强调规范知识，排斥本土知识。 ②认识的手段：“科学化”，重接受，不重建构；重传承，不重对话；重理解，不重体验；重理性，不重感性。 ③认识的目的：“科学本位”，重学科，不重人；重工具（认识当成人生活的工具），不重生活（认识当成人生活的内容）。 所谓“生活认识论”是从生活世界出发把认识本身视为生活，即把认识看作人生活的一种形式，当作认识者生活或存在的方式，当作认识者自我生成、自我实现、自我完善的方式（生活就是人的自我生成、自我完善的过程）。在这里，认识不再是工具，而成为目的，成为人的生活或人的存