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再谈数量关系 —— 一次校本教研引发的思考 余谆 湖北省黄石市龚家巷小学 在一次以“解决问题的教学”为主题的校本教研中，一位有着28年教龄的教师（该教师是刚接手这个班的数学）率先提出：“我在‘分数乘法的解决问题’例2的教学中，化了一节课才是让学生掌握了这道题的数量关系，你们是怎样教学的啊？”同年级的杨老师说：“你还讲了数量关系？——言外之意是这个可不提倡了啊！我们是直接让学生读题，根据自己的理解列出算式就可以了，如果列不出就借助线段图来帮助理解。” 是啊！曾几何时，我们的“应用题”教学，教师都是引导学生分析题目中的数量关系来思考、解答。现如今，随着新课改的“解决问题”来取代“应用题”，特别是当专家解读应用题被取代的理由： ——对“应用题”的学习过程充满了“模仿、记忆、识别、练习”等； ——因为在传统教学中，“教师满足于头头是道地给学生分析等量关系，机械地列出方程、解答问题；更有甚者给学生把问题分类，并就每一类问题提供主要的等量关系和解题套路，什么行程问题、浓度问题﹍﹍这样的教学，没有探索、没有研究，也没有挑战性，有的只是被动的接受和机械的模仿、操练，使具有良好教育作用的课题变了味，﹍﹍应用意识和实践能力的培养也就成了一句空话。” 广大具有“学习精神”、“创新精神”和“改革精神” 的小学数学战线上教师们，就对“应用题”噤若寒蝉了，对多年在解答“应用题”时的数量关系分析更是敬而远之了。生怕一个不小心，领回一顶“穿新鞋走老路”、 “不领会新课改理念”等等帽子。 那么，在新课改后的课堂，还要不要有“应用题”那样分析题目中的数量关系、等量关系呢？我想就自己的课堂谈谈感受和体会，以期和各位同仁真诚交流。 分析数量关系是解决问题的基石。 新课改后的“解决问题”要改革原来“应用题”机械化的教学，运用学生的生活经验和运算意义来进行“解决问题”，可以说有一定的意义。但如果数学学习仅仅停留在生活经验和初步的运用意义上是不够的。 一是生活经验毕竟是直观形象思维，是浅显的、不易扑捉的、有个性化的。如：二年级上册学生接触“求比一个数多（少）几”的问题时，学生根据自己的生活经验，可以判断是用减法来解决。如果此时教师仅仅停留在此，不去提升学生的思维，让学生构建“较大数﹣较小数﹦相差数”的数量关系式。那在后面“求比一个数多（少）几的数是多少”的问题，学生将仅仅凭生活经验很难判断了，那时知识的“前摄效应”就会出现了。更重要的是将会影响六年级“求比一个数多（少）几分之几”的问题解决。 二是运算意义太抽象，能理解运算的意义，并去解决一步问题已经很不错了，如果是隐藏条件的两步问题或多步问题，那就无从入手了。例如：学习了整数乘法的意义之后，学生运用乘法的意义——求几个几相加的和用乘法计算来解决“每只兔子拔5只萝卜，3只兔子拔（ ）只（人教版第二册第53页）”注：为了叙述的方便，本文中所列举的例子都是把教材中的“解决问题”像如此进行简化后的语言。，会很容易。但如果仅仅让学生停留在求“3个5的和可以列式3×5”，不去渗透“共拔的萝卜﹦每只兔子拔的个数×兔子的只数”，那么 注：为了叙述的方便，本文中所列举的例子都是把教材中的“解决问题”像如此进行简化后的语言。 三是数学问题毕竟不能都是生活中的问题，还有纯数学知识的判断、推理等等。例如“正反比例的判断”。在一次网络教研活动中，有教师提出“学生判断正反比例很难，原因何在？”我从自己的教学经验分析，其中不乏是数量关系的教学缺失，导致学生不会找出正确的数量关系，从而不会判断。就像“某种粗细均匀的铁丝，长度和质量成什么比例？”这个判断，学生根本找不出长度、质量与粗细均匀三者之间的数量关系，肯定就无法判断了。再如有这样一道题：给水池注水，给了注水高度和注水时间的关系图，让学生判断注水高度和注水时间有何关系？并说明理由。学生根据关系图可以判断是注水高度和注水时间正比例关系，但在说明理由时，却不知“注水高度÷注水时间”得到什么量。 四是新课改后的教材对小数和分数的运算意义淡化，让学生解决此类问题更是迷茫。例如在学习分数乘法时，教材注重的是分数乘法的算法，淡化了分数乘法的意义。看起来为学生减少了枯燥、抽象的分数乘法意义的学习，学生学起来会更轻松，但也为分数乘法解决问题埋下了障碍。我见过一个学生会解决“一件商品原价是800元，现价是原价的9/10，现价多少元？”但遇到“一件商品原价是800元，为了促销，现价比原价低1/10销售，现价多少元？”时，就直接用“800﹣1/10”来解决。显然是没明白“现价比原价低1/10”的意义隐含着“现价是原价的9/10”或“现价比原价低原价的1/10”。 如此总总，原来“应用题”解答时的数量关系分析是教学的关键，现在也依然是“解决问题”所必须的基石。 分析数量关系是思