《课程与教学论》第二章 课程开发与.pptVIP

第二章 课程开发与教学设计的基本模式 第一节 课程开发的基本模式 一、课程开发的目标模式 1、课程开发的涵义； 指决定课程的过程以及做决定时所依据的各种思想取向。 2、目标模式的涵义； 是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定和实现、评价而进行的课程开发模式。 3、泰勒原理的基本内容 泰勒认为开发任何课程和教学计划都要回答四个基本问题： 1） 学校应该试图达到哪些教育目标？ 2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标？ 3）怎样有效组织这些教育经验？ 4）我们如何确定这些目标正在得以实现？ 这四个基本问题---确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育计划即构成了著名的泰勒原理。 4、确定教育目标的内涵 确定教育目标要依据三个来源： 1）对学习者自身的研究。 教育目标是使学生的行为模式产生所需要的变化，研究学生自然是确认这种变化的前提。 对学习者的研究，经由两个步骤： a：了解学生现状； b：把学生的现状与可接受的常模作比较而找出差距 2）对当代生活的研究。 3）学科专家的建议。 5、选择学习（教育）经验的内涵 1）为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。 2）学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为过程中获得满足（强化）。 3）学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。 4）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。 5）同样的学习经验通常会产生几种结果。 6、组织学习经验的内涵 泰勒提出了学习经验的两种组织：“纵向组织”（如：5-6年级地理课）和“横向组织”（如：5年级的地理和历史） 三个标准： 1）连续性：“直线式地重复主要的课程元素”（如：主要概念） 2）序列性：超越连续性，而（对概念涵义）做出更广泛深入的讨论 3）整合性：“课程经验之间的横向联系” 7、评价教育计划的内涵 课程评价的本质：确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度问题。 包含：a：评价意味着必须评估学生的行为，因为教育所追求的正是学生的行为变化。b：在任何时候评价都必须包含一次以上的评估，（通过对比）以确认行为是否真的发生变化。 特点：1）：把评价与目标结合起来，评价不是目的，而是达到目标的手段；2）：用评价观代替了传统的测量观。 8、泰勒原理的贡献与局限 贡献：泰勒原理奠定了课程开发与研究的基本思路和范围，形成了一个系统的模式。该模式简洁明了，易于理解把握。 局限：泰勒原理是一个课程开发的非常理性的框架，带有那个时代科学至上（技术理性）的印记。 二、课程开发的过程模式 1、目标模式批判 斯腾豪斯认为： 目标模式普遍应用于课程开发存在两大障碍： 1）目标模式误解了知识的本质； 知识的本质在于支持创造思维，并为判断提供框架的结构。 从这个意义上说，教育正是：“在使学生的行为结果不可预测的程度上是成功的” 目标模式的实质是通过目标的分析，是教育结果的质量标准“形式化” 2）目标模式误解了改善课程实践的过程本质 目标模式通过目标清晰化而改善教学实践，是行不通的，理想的做法是帮助教师改进教学，发展他们在课程实践中的批判反思意识和能力。 2、过程模式的基本内容 斯滕豪斯提出：课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则” 活动内容的选择，是看其是否“含有内在的价值”P91 3、过程原则 本质含义在于：鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。 4、过程模式的价值 课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域、进行自由自主的活动。 它把学生视为一个积极的活动者，教育的功能在于发展学生的潜能，使他们自主而有能力地活动 倡导过程原则，强调过程本身的教育价值，主张教育活动给学生足够的空间 强调师生的交互作用。 教师作为研究者 过程模式并没有给出一个铁的原则，实际上，是一种”排除原则“—把无效的、不利于广泛的教育目的的达成的做法识别出来并加以排除。这就对教师的素质提出了更高的要求。因此，斯滕豪斯提出了”教师作为研究者“的课程思想。 ---教师进行课程开发与实施必须以对课程问题的卓有成效的研究为前提。 第二节 教学设计的基本模式 （一、以认知发展为取向的教学设计模式 二、以行为控制为取向的教学设计模式 三、以人格发展为取向的教学设计模式） 一、布鲁纳的教学设计模式 1、教学认识论 知识是人们基于经验中的材料而创造出来的（如：物理学发明了力的概念….是达到理解的手段），目的是使经验中的材料具有意义和结构。 中间语言 只谈某一