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专业选修课现代教学理论论文(共3771字) 一、现代教学理论比较分析 为了针对性地改善上述问题，教育工作者有必要在理论层面进行梳理，通过比较和分析，探寻适合课程特点的教学理论，吸纳各派理论中的有益成分，从而反观和指导平日的教学活动。现代教学论内涵人本主义思想，是在“二战”后国际关系民主化、经济全球化、文化多元化的背景之下，在对近代传统教学论的基础上批判、发展起来的[4]，产生了包括美国教育家杜威、苏联著名教育家赞可夫、美国著名心理学家布鲁纳在内的代表性人物以及一系列影响广泛的教学理论。 1.教学认识论 到目前为止，教学认识论仍是指导课堂教学的主要理论。它把教学活动概括为“学生在教师指导下认识世界的过程，是接受前人积累的知识经验的过程”。这一理论认为学生对知识是未知、少知的，处于被动接受地位；而教师的知识和经验具有权威性，负责引导学生掌握系统的文化科学知识和技能技巧，处于主动的讲授地位。它过多强调知识本身的重要性，对于学生学习的心理基础常有忽视，而且对于实践对认识的作用缺乏考虑。因此，尽管教学认识论的基础源自马克思主义认识论，但它并非真正符合该理论；其理念和观点不无道理，但也存在明显的局限。 2.教学实践论 在教学认识论的基础上，教学实践论的思想提升了一个层次，在教学改革中引起了极大关注。在马克思主义认识论和实践论的综合指引下，教学实践论把教学过程看作是教师精心指导学生掌握知识经验的认识活动和建构学生完美主体结构的实践活动的统一体。课本和老师所传授的高度凝练的知识对于学生而言只是间接经验，缺乏个人体验，对理论知识加深理解会产生一定障碍。因此教学活动不仅仅是让学生获得人类已知的经验，更应针对性地补充实践环节，帮助学生获得直接经验，更好地掌握理性知识，同时进一步放回到实践中进行验证，从而培养运用知识的能力。在这一实践过程中，学生转而成为主导者，教师则完全作为旁观者与指导员。 3.教学构建论 教学构建论的理论基础是建构主义心理学，经过皮亚杰、苏联心理学家维果斯基、美国教育家布鲁纳等人的发展逐步应用到教学活动中来。教学构建论对于知识、学习的概念以及学生、教师的角色和关系有着独到的认识。知识只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，不能作为问题的最终答案，因此教师不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不能用社会赋予的“权威”去压服学生。应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，倾听他们自己对各种现象的思考和理解以及这些思想的由来，并据此引导学生丰富或调整自己的解释。正所谓“学生的头脑不是一个要被填满的容器，而是需被点燃的火把”，教学构建论十分重视知识的处理和转换、学生对知识的主动构建，而且并不忽视构建过程中教师的有效指导与良好情境的创设。这些理念使得教学构建论更富人性化，也显得更科学合理。不过它对教师的能力水平要求也要更高，否则有可能模仿了形式，却无法收到实际、深入的教学效果。 4.教学交往论 教学交往论源自哈贝马斯的交往理性论，其理论基础看似深奥，但所蕴含的追求却是不难理解的。教学交往论认为当前的教育世界被“工具理性”所统治———师生之间、师师之间、生生之间的交往多是一种知识传递的事际关系，人员的交往在“工具理性”的支配下变得缺少温度和内涵，因此期望通过弘扬人的主体性、倡导“交往理性”来解放教育，进而解放人类自身。该理论主张变革传统的非民主、僵化冷硬的师生关系，强调教学活动的双边性和师生间的交流与沟通，其倡导的自主学习、合作学习、探究学习等教学交往活动，不仅有利于学生的道德发展、知识获取和方法习得，更有利于培养未来社会成员的“交往理性”，促进社会的和谐和高效运转。结合以上有关专业选修课特点的论述，我们不难发现。教学认识论最为朴素，其讲授式教学对于比较系统、相对确定的知识教育（如基础教育）可以适当采用。但它片面理解了马克思主义认识论，强调教师单方面的主体作用，因此单纯依据该理论对于专选课而言不甚适合。教学实践论转而关注实践对于认识活动的作用，教学方式由单向接受向有实际操作环节拓展，教学环境也可以由局限于教室向课外拓展，有利于学生获取直接经验，巩固所学知识，形成运用能力，适合理工类专选课的特点。倘若将这两种理论有机结合，既有讲授部分也安排实践环节，使知识不脱离实践，同时也能限制学生在正确的方向之中自助探索，学习中不失积极性和兴趣，应该能促进专选课的教学效果。教学建构论有比较强大的心理学理论支撑，既保有教师的主导地位，更强调学习者从既有知识和能力上的主动构建和生发，提倡教学主体的回归，体现了以人为本、教为学服务、教与学并重的思想。高等教育的对象大多有一定的基础知识和经验技能，专选课的知识内容又恰好具有不求全面、可供探讨的特点，需要充分发挥学生的主动性