基于学生起点开展有效教学设计.doc

基于学生起点，开展有效教学设计 大家好，先和大家一起来分享一个流传网络的故事 这是一所很好学校一个很好的班。这天，英美教育专家要来这个班听课，陪同前来的还有中方教育部门的领导。上课前，学生们已坐得整整齐齐。 上课的教师走进来了。学生们起立后坐下，教师侧立于黑板前。他的目光没有去巡视全班学生，而是望向窗外。，你发现，当学生连窃窃私语都没有时，教室里也并非完全安静。你还能听到翻动书包的声音，一支笔从谁的手上放到桌面……教师仍然侧立，望着窗外，好像在酝酿什么。然后教室里更静了，一切声音都没有了。这时，教师转过身来从容说道：“现在开始上课。” 教师语言精练，没有废话。教师教态从容，板书时大家听到粉笔在黑板上行走的声音。板书非常漂亮，极有条理。教师提问，学生回答踊跃，而且答得相当有水平。 教师间或又在黑板上写出若干字。黑板上的字渐渐丰满起来，那字大小不一。有些字，教师大笔一挥画上一个圈，或一个框，或一个大三角，看起来错落有致，鳞次栉比，像一个框架图。 整堂课，教师没有擦一下黑板，也不必学生上去擦黑板。板书上没有多余的字，写上去的就是重点，就是学生该抄到笔记本上去的。教师继续提问，学生解答仍然踊跃，仍然不乏精彩。 整个教学过程非常流畅。最后教师说：“今天要讲的都讲完了，同学们回去做一做课本上的习题，巩固一下。” 铃声响了，下课。整堂课无懈可击。这是一位特级教师，他露出了笑容。学生们都很高兴。陪同外国专家听课的中方教育部门的领导也很高兴。外国专家听了却说不出话来。“或许他们也很惊叹？等到了会议室再听他们的意见吧！”中方人员想。到了会议室，中方人员虚心地请外国同行提意见。 外国同行说话了，他们说：不理解。 中方人员问：为什么不理解？ 他们说：学生都回答得很好，看起来学生们都会了，那为什么还要上这堂课？ 这个问题，把中国同行都问住了。 值得反思的是，真正学到了什么？他们又丧失了什么？ 开展“基于学生起点的有效教学设计研究”的价值与意义 我们先一起来研究一下开展基于学生起点的有效教学设计研究的价值与意义： 落实以生为本的理念 一直以来我们都强调教学应“以生为本”，那是因为，不同学校的学生都存在着差异，包括知识基础的差异、能力结构的差异、兴趣发展的差异和身体素质的差异。而所谓“学”，核心是指向学生的素质发展，其中有着丰富的涵义：首先是指全部学生的发展，而不是只照顾到自己喜欢的学生的学习和发展；其次是指学生的全面发展，而不是只看到成绩的提高；第三是让学生有个性地发展，而不是一个模式地发展；第四是让学生能终身可持续发展，而不是只顾眼前的发展与提高。基于学生起点的教学研究，能够真正落实以生为本的教育教学理念。 遵循学生学习的规律 教学活动必须建立在学生认知发展和已有知识经验的基础之上。美国教育心理学家奥苏伯尔在其所著《教育心理学》扉页上写到:“如果我不得不把全部的教育心理学还原为一句话,我将会说,影响学习的唯一的、最重要的因素,是学生已经知道了什么,我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”可见,“学习”不是简单的信息积累,是新旧知识、经验的相互作用而引发的认识结构的重组。有效的学习是学生的经验体系在一定环境中由内而外的“生长”,必须以学习者原有的知识经验为基础来实现知识的建构。皮亚杰儿童发展四个阶段让·皮亚杰（JeanPiaget，1896－1980，近代最有名的儿童心理学家把儿童的认知发展分成感知运动阶段前运算阶段体运算阶段形式运算阶段柯尔伯格儿童道德发展三种水平、六个阶段柯尔伯格（L.Kohlberg1927－1987美国心理学家依据儿童对遵从规则还是服从需要的行为选择，将儿童的道德发展划分为三种水平、六个阶段。水平一，称为“前习俗水平”，行为受逃避惩罚和获得奖赏的需要驱使，儿童主要着眼于自身的具体结果，还没有发生社会规范的内化。水平二，称为“习俗水平”，儿童认同于父母，并遵从父母的道德判断标准，儿童主要满足社会期望，这时社会规范已开始内化。水平三，称为“后习俗水平”，儿童主要履行自己选择的道德准则。此时社会规范已完成内化。, 智力不是一种能力而是一组能力。在加德纳的多元智力框架中, 人的智力结构由八种要素组成: 语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能和自然观察智能等。智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的, 各种相对独立的智力以不同的方式和程度有机地组合在一起。因此, 教育应该承认和满足人的智能差异性, 因人而异, 提供个性化的教育文化环境, 促进学生的个性发展。 维果茨基“最近发展区”: 维果茨基创造性地提出两种发展水平的思想：第一种水平是现有发展水平（也称现有发展区），表现为学生能够独立地解决智力任务；第二种水平则是最近发展水平（也称最近发展区），表现为学生还不能独立地解决任