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第四章 课程主体论 杨钦芬 江苏师范大学教育科学学院 qinfen710@126.com “3R”课程：即读写（reading,write.arithematic）； 多尔在《理解课程》中提出“3S”课程： ——science”（指学习内容，以知识的科学性为主。在精确性和不确性中，反映教育的一种张力）, ——“story”（强调故事性，强调探究事物发生发展的过程、状态，教育要引导学生获得精神意义上最根本的要素) ——“sprits”（教育要引导学生获得最本质的东西，即所谓精神、实质。） 后现代在课程设计上，提出“4R”， 强调课程的基本属性： 丰富性（richness）：任何课程的深度、意义的层次的多样性，强调课程的多种可解释性。 回归性（recurision）：课程应该使每个学生通过与环境、 和他人，和文化、文本的接触形成自我感，通过文本的学习回归自身。任何文化知识的学习最终是回归自己，来反观自己 关联性（relationship）：（学生要时刻在学习过程中，在事物的理解中去发现自我与周围事物的关联中，发现自我与外在世界的意义关系） 严密性（regior）：强调课程中内在的学术逻辑、科学观察，精确性的成分，同时与不确定性、变化性、理解性之间所存在的距离） 张楚廷：课程最根本的是5I information； interest; inquire; intelligence; intution 一、人是什么：对人的理解 （一）对人理解的理论模型 几乎所有的流派都涉及对人的理解。各流派的共同点有以下几方面： 1.有代表人物和共同体 2.有一套理论体系 （1）有核心范畴---历史范畴、关系范畴和实体范畴； （2）有一组核心命题 杜威的教育信条：教育即生长；教育即经验的改组与改造；教育即生活；学校即社会；做中学； (3)有实践背景和教育背景 （一）对人理解的理论模型 3.宽厚的理论基础 （1）对人性的理解（人是什么，人是怎样生长的） （2）教育本质观 （3）对知识及价值的理解 （课程流派中从哪些方面来理解知识，知识在课程中的文化价值，知识的意义是什么？） （一）对人理解的理论模型 4.任何理论都是在反思批判中诞生的，任何流派一旦产生，就具有一定的包容性 譬如，教育的世纪更替现象： 1903：杜威的《民主主义与教育》 1806：赫尔巴特《普通教育学》 1700：传统教义派 泛智主义开始形成的时期。夸美纽斯 1600：科学主义对浪漫主义的挑战 （卢梭：浪漫主义者） 1500：浪漫主义对欧洲禁欲主义的更迭 （二）对人的理解 人究竟是什么？马克思有一句：人是社会关系的总和。这是马克思主义的核心思想。但问题是，这种“社会关系”是什么关系？人与社会关系是怎样的关系？身处在社会关系中的人是什么样的？有几个基本观点必须我们去把握： 1.人是一种生命的存在 人作为生命的存在讲的是人的自然属性，人有七情六欲，人有衣食住行，人有各种自然需要。人是一种灵长类的高级脊椎动物。但无论怎样高级，他首先是具有自然属性的人，是万事万物中的一种。 承认这一点，应该不仅仅强调人的自然属性，而是要强调生命的过程，生命的安全。 最近几年自然灾害频繁，大雪灾、大地震、毒大米、毒奶粉、毒黄豆…… 2.人作为历史的存在 人类的进化有三种方式： 一是生物学意义的进化； 二是社会学意义的进化； 三是教育学意义的进化； 在研究教育问题时，人是怎样成长的？人的成长需要什么样的完整教育？人是作为一种历史的存在，其中包括社会历史、人的发展史、人的文化史 3.人是作为文化的存在 （1）人是文化的传播者 （2）人是社会文化的创造者 （3）人是社会文化的享受者 （三）人性与人生 1.人在蒙昧状态之前，可以说是非理性。他的自然性远远大于他的社会性。 2.人类步入文明时代后，人是理性的附和者 代表：亚里士多德，柏拉图 《七艺》 苏格拉底提出“知识即美德”，产婆术，助产术，就是强调人的思辨。理想国中的人是需要人用理性、激情去控制，使自己去过一种理性的生活。 亚里士多德认为，人是要过一 种思辨的生活，主张和谐教育的思想家。 2.欧洲中世纪，宗教教会有统治的权利，人是上帝的代表 （宗教人） 强调人生来是有罪的，强调人的劣根性 《圣经》教人如何平坦地对待，上帝教人容易盲从，顺从，甘愿去受罚，使人去盲从 3.文艺复兴运动，最早来源于对古希腊文明的崇拜与追求、回归。 文艺复兴时期：人的自然本性 人生来是平等的， 代表人物有：莎士比亚、但丁、拉伯雷。 莎士比亚曾经热情地赞