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新课程改革学术争鸣与理性分析(共10061字) 一、聚焦我国新课程改革的学术争鸣 以推行素质教育为核心的我国基础教育新一轮课程改革已进行了十多年，是非得失，从庙堂到草野见仁见智、莫衷一是。可以说，学界之中，击掌相庆者有之，忧虑寡欢者有之，拍案愤起者亦有之。回眸我国新一轮基础教育课程改革之争，影响较大的共有四次。第一次由王策三教授和钟启泉教授这两位教育界重量级人物拉开帷幕，争论焦点是关于“要认真对待‘轻视知识’教育思潮”;第二次争鸣代表人物是靳玉乐、高天明、王华生和崔国富教授等，争论的焦点是“是否以马克思主义认识论作为课改指导思想”;第三次争论仍以王策三和钟启泉教授为代表，争论的焦点是“指导新课改的理念”及对凯洛夫教育学的态度;第四次争论始发于郭华和陈尚达教授间，争论的焦点是如何看待新课改“穿新鞋走老路”现象。其中，最有影响力的是王－钟两大阵营。教育部“基础教育课程改革专家工作组”组长钟启泉教授认为:“我国课程创新本着‘全球视野，本土行动’的准则，致力于一系列课程教学概念的重建，卓有成效地介入我国的基础教育课程改革实践，并从实践层面不断汲取鲜活的经验。”“短短三年来，一系列教育、教学的概念正在我国得到重建。”“我国的课程创新正在一步一个脚印地推进:由《改革纲要》生成了《课程标准》;由《课程标准》生成了多版本的中小学教科书;由多版本的教科书生成了有声有色的新课程实施，开创了我国课程创新的崭新局面。这种大好局面不仅受到全国教育界内外的欢迎，而且得到国际课程学界的高度评价。因此可以说，这几年来课程教学转型开始‘从理论走向实践’，我国的基础教育课程改革正在大步前进。”［1］然而，北京师范大学王策三教授对此却持截然不同的观点，认为“新课程理念”的理论严重脱离实际，不符合学校(尤其是中小学)教育以教学为主、传承人类文明成果、教书育人、教师起主导作用等基本规律。它“大破大立”“另起炉灶”的做法，不符合教育改革的改造、调整、渐进等特点。因而“‘新课程理念’本质上不符合现代学校教育基本规律，且思想驳杂，含混模糊，缺乏实践操作性，不能指导课程改革”，“时间或短或长，代价或小或大，人们终究不会完全接受。其理论是非和对实践的消极影响需要严肃反思检讨”［2］。 新一轮课程改革的争论最终聚焦于效果。改革伊始，人们对其寄予厚望，期盼通过实施新课改来消解“应试教育”的所有问题。然而，多年后发现，“应试教育”下的“学生学业负担奇重”“千军万马过独木桥”“片面追求升学率”等主要现象并未有效缓解。于是对新一轮课改的各种批评、质疑的声音接踵而至。杭州师范大学张华教授认为，在新课程改革之前，惯常的口号和做法是“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”，课程改革之后，则转变为“轰轰烈烈搞课改，扎扎实实抓质量”。这些口号和做法的实质是操素质教育之言，行应试教育之实。新课程改革以后，许多学校，尤其是高中，往往把素质教育及新课程理念巧妙地嫁接在传统应试教育体系之中，传统应试教育的观念和做法非但没有丝毫改变，反而因为素质教育和新课程理念的伪装而变得更加牢固、彻底，甚至肆无忌惮。很多学校由于产生了抵制素质教育和新课程改革的“抗体”，任凭如何倡导改革，其应试教育做法岿然不动。颇具讽刺意味的是，这些学校尽管实行的是彻头彻尾的应试教育，但往往被各级教育行政部门评为“素质教育先进校”或“课改样板校”。张华教授把这种现象称为“第二代应试教育”。［3］北京师范大学郭华教授对新课改被人戏称为“穿新鞋走老路”作了归纳与阐释，认为“不是因为政府不作为、学者不关注，也不是因为教师不合格、不努力，而正是广大师生对某些片面、偏激的所谓‘新课改理念’的自发纠偏，是学校教育规律发挥积极作用的实践体现”［4］。甚至有学者对新课改全方位否定。 如首都师范大学邢红军教授则认为:“我国基础教育课程改革的指导理论是错误的，课程改革的教学方式是偏离的，课程改革的教学内容是缺失的，课程改革的训练形式是片面的，课程改革的研究行为是放任的。”结论是“我国基础教育课程改革的效果是不好的，大方向是有问题的”，并指出“我国基础教育课程改革已经成为一个方向迷失的危险之旅，唯有迷途知返，方能浴火重生”［5］。文献研究表明，除了上述四次焦点集中、针锋相对的学术争论外，围绕新课改的理念、指导课改的理论基础、课改的效果以及对学术之争作理论探讨的文章可谓汗牛充栋。各路教育专家、学者站在不同立场，从不同视角对基础教育新课改的看法的差异之大使人震惊，这本身就昭示课程改革的艰难和复杂性，反映出对课改冷静、客观、理性评价之迫切。在此，笔者无意再从理论上对孰是孰非作赘述，而是试图从近年来教育实践角度，以事实为依据在论战双方相左的观点中谋求趋同的“交集”，求教于诸位同仁并抛砖引玉。那么，争鸣各方大相径庭的意见究竟