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核心价值观与学校德育 纪大海 一、基本内容 第一层面 国家层面：富强 民主 文明 和谐。 第二层面 社会层面：自由 平等 公正 法治。 第三层面 个人层面：爱国 敬业 诚信 友善 文本特征：简单明了，通俗易懂，层次分明， 蕴藉丰富，意义清晰。 解读特征：概念性解读。 精炼表述：礼 法 忠 正 和 善 诚 勤（俭） 二、价值观新解——关系性解读 1、何谓关系性解读？即十二个概念之间存在的直接和间接对应关系，如“自由”与“法治”的关联。 2、关系性解读的价值：意义认知需要在比较理解中获得（比较认知观）；关系比较才能切入生活感受和实践矛盾；关系梳理才能深化认知（概念解读是字义理解，关系解读是观念理解）；关系解读正对社会困惑和实践难题。 3、关系性解读基本内涵：义利观，荣辱观，忠孝观，情法观，人我观。“五观”是基本内涵，并非含括所有关系性内涵。 三、义利观——以义取利，义利统一 儒家第一种观点：“生财有大道”，“富与贵，人之所欲也”，“君子爱财，取之有道”。儒家第二种观点：“君子喻于义，小人喻于利”，君子不受“嗟来之食”等。 道家观点：绝义去利。 马克思主义观点：按劳分配原则。 义利评价标准：儒家标准是“道与义”；马克思主义标准是“劳动”。“劳动”即是“道义”。 教育中的义利观错位：多劳少得，劳而不得，不劳而得。“财商教育”和“劳动教育”。 四、荣辱观——崇荣守辱，耻为荣根 儒家观点：“人不可以无耻”，“无耻之耻，耻也”，“羞恶之心，人皆有之”。 儒家标准：“仁则荣，不仁则辱”。“仁”是标准。 道家观点：知荣守辱，重辱而轻荣，弃绝尚贤之心。“知其荣，守其辱，为天下谷”。“辱”是基点和标准。 马克思主义观点：“每个社会集团都有它自己的荣辱观”（恩格斯） 现实考量：荣辱倒置，是非混淆，善恶反嘲，美丑不辨。正能量受辱，负能量受捧。 青少年的假设：“如果被俘受刑，我肯定投降，硬挺不值”。对这个常常发生的设问，如何看？ 人格是做人的标准和底线。气节（威武、富贵、贫贱）、正义等是代表性标准。人格教育要旨就是做人教育。人格就是做人的起码资格。 五、忠孝观——忠孝两全，忠为大孝 所谓忠，即是忠正诚厚、忠国忠事，爱国是其核心意蕴；所谓孝，即“善事父母”，孝亲敬老是其核心意蕴。“忠”与“孝”有内在两全关系：爱国者一般都是孝子，孝子一般都爱国者。“忠”为大孝，“亲”是小孝。孝亲爱国是国人家国情怀的典型标示。 调查：孝心缺失地区国家意识低下，社会家庭问题多。“孝育”从孝亲开始，走向忠国，走向立身。 六、情法观——法不容情，法亦有情 “法”与“情”最体现国人的价值观悖论。法治观点：“缘法而治”、“不别亲疏，不殊贵贱”、“法不阿贵”等等。情义观点：情义无价，“士为知己者死”等等。情法相悖表述：法不容情。国家情法观：法不容情，法亦有情，重法治也重人道。 社会治理：法治化，人文化，科学化，素养化。 规则教育：社会治理的核心教育。青少年可从身边的过马路、上下楼道、参加公共聚会等践行规则教育。 七、人我观——内圣外王，推己及人 人我观即关于“我与你”和“人与我”的看法。 儒家主张内省、修身、反求诸己，然后外化为“己所不欲勿施于人”，进而达到“内圣外王”境界。马克思认为：“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展”。 现代人际关系异化：各亲其亲，各子其子。上世纪中的“我为人人，人人为我”全然变味。 “他人意识教育”要旨：心有社会，心有他人，换位思考。他人意识重在培养“同情心”。 八、践行核心价值观原则 1、细微化原则——主张“细节德育”，不主张“概念德育”。 2、生活化原则——将践行核心价值观纳入师生日常生活：德育生活化，生活教养化。 3、特色化原则——与学校德育实际，与社区德育实际相结合，形成特色“德育品牌”。建构特色德育的要旨：聚焦不移，持久着力，精致出彩。 4、解题化原则——问题导向，有的放矢，系统设计，聚焦施育，解决问题。 九、核心价值观与行为矫正 背离核心价值观的行为，表现为“八字”： “脏”——指乱丢垃圾，当众脱鞋。 “吵”——指大声喧哗，无视周围人的存在。 “抢”——指不守规则，不遵守秩序。 “粗”——指缺乏尊重，不讲礼仪。 “