阶级与教学法-南华大学.doc

第六章　階級與教學：可見與不可見譯註一 　 我將檢視學前／幼兒學校一種特別的教學形式之相關預設和文化脈絡。此一教學形式至少具有下列幾項特徵： 教師對於兒童的控制方式是隱含的而非明顯的。 理想上，教師安排脈絡，兒童能夠重新安排和探索。 在上述教師安排的脈絡裡，兒童明顯擁有廣泛權利，選擇自己的活動內容、組織方式以及活動時程。 兒童明顯地可以調控自己的活動和社會關係。 這種形式不太強調特定技能的傳遞和學習。 這種教學的評量標準是多元而分散，因此不易測量。 不可見教學與幼兒教育 我們可以將這種教學的特徵稱之為不可見教學(an invisible pedagogy)。從分類和架構概念來看，這種教學是由弱分類與弱架構所體現。可見教學(visible pedagogies)則是由強分類和強架構所體現。可見與不可見教學的基本差別在於傳遞標準及標準具體化程度。傳遞方式愈隱含且標準愈分化，則愈是不可見教學；標準愈具體，傳遞方式愈明晰，則愈是可見教學。這些定義將在文章稍後進一步開展。 如果教學是不可見的，那麼，對於教師而言，兒童哪些方面是高度可見的？我認為有兩個方面。第一個方面是教師從兒童的發展階段中持續行為所做的推斷。這個推斷指涉一種準備度概念(a concept of readiness)。第二個方面是指兒童的外在行為，教師會將它概念化為忙碌行為。兒童應當忙於做事。兒童這些內在（準備度）和外在（忙碌）可以轉換成一個－「準備行動」(ready to do)的概念。教師從兒童的「作為」(doing)來推斷兒童的「準備度」，它是由兒童當前的活動所揭露的，同時這個狀態也勾勒出未來的「作為」。 我們順便簡要地提到後續會加以發展的論點。同樣地，兒童的閱讀使得兒童脫離教師，並且使兒童社會化成為一個自理的個體(the privatizd)，能夠單獨學習出自匿名者的過去（例如教科書），而忙碌的兒童（兒童的作為）使兒童不再受制於教師，但社會化進入一種持續互動的當下之中，過去是不可見的，也是隱含的（例如教師的教學理論）。是故，在不可見教學中，一位沒有作為的兒童等同於在可見教學中一位沒有閱讀的兒童。（然而，一位不閱讀的兒童比一位「不作為」的兒童處於更大的劣勢，經歷更大的困難。） 遊戲是不可見教學的基本概念。在此並不針對此一概念進行邏輯分析，而是指出幾項重點： 遊戲是兒童將自己外顯化給教師的方法。兒童遊戲愈多，活動層面愈廣，教師愈能監看(screening)。因而，遊戲是基本概念，而「準備度」和「作為」是其內含概念。儘管所有作為形式並非皆是遊戲（例如：打架），但是大多數的形式仍具有遊戲的特徵。 遊戲並不只是描述一種活動，也包含對該活動的評鑑。因而，有所謂具生產性和不具生產性的遊戲、沉溺的和自主開放的遊戲、個人的和社會性的遊戲。遊戲不只是一種活動，它也是需要一種理論才能解釋、評鑑(personalized organic solidarity)，但內在上是一種機械連帶。可見教學所產生的社會結構，內在上是一種個人化有機連帶(individualized organic solidarity)，外顯上是一種機械連帶。（請參見後續討論。） 本質上，遊戲即工作，工作即遊戲。我們逐漸可以發現到這個理論的階級起源。對於勞動階級而言，工作和遊戲的分類與架構非常強烈，對於中產階級某些次團體而言，工作和遊戲的分類與架構偏弱。對於這些次團體而言，工作與遊戲之間並沒有嚴格的界線。工作通常帶有所謂的「內在」滿足，因而並不會侷限在某個脈絡裡。可是，從另一角度來看，工作提供了象徵性自我陶醉(symbolic narcissism)機會，將內在愉悅與外在聲望結合為一體。對中產階級的某些次團體而言，工作是在一種私有化(privatized)社會結構裡的個性化行動。下文將繼續討論這些論點。 學習理論與不可見教學 基於前述，我們現在分析學前／幼兒學校不可見教學的學習理論所採用的根本性原則。這種教學所採用的任何學習理論都應具有下列特徵： 一般而言，這些理論在於尋求普遍性規律，而且具有發展階段，同時關注階序性。某一特定脈絡的學習針對某一個階序性。這些理論可能都有一種強烈的生物學偏見。 學習是一種默會的、不可見的動作，它的進展不是由明確公開的控制所促成的。 這些理論傾向於將兒童個人的成長經歷（personal biography）和所在脈絡(local context)從其文化的經歷和制度的脈絡中抽離。 就某種意義而言，這些理論視社會化者都是危險的，即使實際上並非如此，但潛在上確是如此。因為這些社會化者都以成人中心來具現被社會化者的概念。模範典型相對而言並不重要，使得不同理論各以不同方式指向隱含而非明確的階層性社會關係。事實上，高高在上的模範者轉變成了一位促進者。 是故，這些理論可以被視為一種文化再製的