新课程改革实施中几点思考.docVIP

新课程改革实施中的几点思考 暑假中我认真拜读了李再湘先生的《教师专业成长导引》（共三册），其中第一册《综合素质与专业素养》的下篇第二章介绍了2007年8月29日我国著名的数学教育家张奠宙对国际数学奥林匹克美国代表团领队冯祖鸣的访谈和李再湘先生对此的反思。 两人在访谈中认为“美国学生的数学水平一般不如中国，但是优秀生的数学水平超过中国”，原因是“美国的优秀学生不断向前攀升，中国学生天天做高考题”，造成“高中最后两年的空转”，同时也看到了“在中国，只要教学生把考试题做得好了就是高级教师、特级教师”“一般的数学老师不大上进，听到和高考无关的数学就头疼”， 建议改革高考制度以避免“高中空转”现象。 李再湘先生对这个访谈的反思一共有六条，阐述了“是狂妄还是自信”、“怎么教比教什么更重要”、“‘ 双基’好还是‘四基’好”、??教育理念决定成败”、“要教书还要读书”和“是扬弃还是继承”等观点。 看了上述访谈和反思，作为新课程改革实施中的一线教师，我认为可以从更广的范围更深的层次来分析现行数学教育中的问题。基础教育课程改革目标一般设置的都比较理想，但在具体实施中出现了各种各样的问题。那么，是什么原因影响了目标的实现呢？ （一）建构主义教学论与本民族文化价值准则的冲突 20世纪80年代，美国心理学发生了从行为主义向认知心理学的转变，认知心理学主张个人在心理和学习活动中的主动建构性。这与美国奉行个人主义的文化价值准则是相适应的，即突出个人的利益需求，突出个人的自主独立与自我实现，反对依赖集体和社会。这种个人本位的价值取向反映到教育领域中，即强调学生是知识的主动建构者，教师只是创设情境，促进学生自主探究，充分发挥学生的主体性。学校的课程设置、教材的编写等无不体现于此。 而中国文化奉行的是社会本位的价值取向，强调权威和服从领导，重集体的作用和社会责任。这种社会本位的价值取向反映到教育领域中，即强调培养学生对集体的认同，对外部客观真理法则的服从，强调基本知识技能的传递，突出教师的主导作用。[1] 在新课改实施中，面对新的课程理念和实验教科书，教师们不能很快适应，一时不知道该怎样来进行教学，结果画虎不成反类犬，教学过程成了四不象，既丢掉了传统，又没有将创新落在实处；学生们一时也不知道如何转变学习方式，进行有效的学习；家长们更是一头雾水，用他们以往所接受的教育观来衡量，质疑现在的老师教错了。 因此，我们在引进和解读建构主义教学论时，不能仅仅关注其操作的程序，而忽视其运用的条件和文化制约性，以免“橘生淮北为枳”的现象。 （二）教学行为的社会制约性 现代教育是制度化的教育，它是和民族国家的建立以及大机器生产制度联系在一起的。作为一种制度化的教育，现代教育的教学行为受到了民族国家政治经济利益的制约，在教什么、怎么教的问题上受外部的政治经济制度特征的制约。[2] 我国的教育机会不均等、教育条件不均衡，反映到新一轮课程改革中，便是评价体制的制约性日益凸现。当课程改革进行到一定阶段后，由于新的评价体制尚未确立，基于传统知识论的评价观仍视认知能力为学生素质的全部，认知状况是表明学生发展状况的权威依据，认知水平的高低是衡量学生知识学习之成败优劣的唯一标准，也是评判学生是否合格、优秀，是否有发展前途的“法定”标准。[3] “考试评价已经越来越成为新一轮课程改革向深层次推进的瓶颈，没有制度配套的改革是难以持久的。实际上，当前课改不同程度地受到考试的制约和影响。”[4] “教育改革已经进入攻坚阶段,碰到了体制性的难关:高考的录取方式没有发生重大变化，这就造成了中小学生对于分数的竞争依然激烈。”[5] “上海的课改较好就是有高考的自主权。”[6] 以旧的评价体制来衡量新一轮课程改革，必定会引起冲突，并制约新课改的深入推进。新课程实施中由于教师的角色和行为的转变，原有的教师评价目标体系将很难完成对教师工作现实或潜在的价值做出判断，并促进教师新课程实施水平的提高，在某种程度上，甚至阻碍了教师新课程实施的深入进行。由于与课程改革相配套的评价方案迟迟没有出台，使得习惯于以考试指挥教学的领导和教师对课改充满不确定感。尤其是教师，为课改付出了很多的同时，对自己的努力能带来怎样的回报却没有把握。新的评价理念与旧的评价方式的冲突带给教师们更深的焦虑。教师们只好作两手准备，以免学生将来考试时“吃亏”。但随着时间的推移，这种焦虑总也得不到平复，逐渐产生了“不行，得赶紧停”的意见。这样的心理状态对新课程改革的实施是很不利的。 我校新课程改革中“实验教科书使用情况”也充分说明了影响我国教科书选用制度的一个关键因素就是考试制度，尤其是中考和高考升学制度。统一的选拔性考试制度固然可以增强教科书的地位和权威，但是也会影响教科书的选用。特别是在高中阶段，由于受高考的制约