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中小学音乐教学小组合作学习的误区及对策 小组合作学习作为对传统教学组织形式的一种突破和补充，被越来越广泛地应用于以学生为主体的教学设计之中。在中小学音乐学科教学中，小组合作学习被用于音乐探究活动、歌曲处理、二度音乐创作等各个方面。可以说，越来越多的人开始注意并认识到在中小学音乐课程中许多重要的能力成分都可以通过这一形式进行培养，中小学音乐教学中许多主要的 课型都可以以这一形式展开。 国外曾有人针对合作学习与传统教学进行过比较研究。研究结果表明，当教师对小组合作学习在音乐学习中的价值缺乏认识，对小组合作学习实践缺乏经验时，小组合作学习的效果就无法得到有效的体现。可见，合作学习并不是仅仅意味着安排学生按小组坐在一起共同完成一个任务。它需要教师对小组活动过程的各个方面，尤其结合具体学科的特点给予仔细的考虑和关注。本次课改的具体目标之一就是要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导主动参与，乐于探索，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》明确指出；“音乐在许多情况下是群体性的活动，如齐唱、齐奏、合唱、合奏、重唱、重奏以及歌舞表演等，这种相互配合的群体音乐活动，同时也是一种以音乐为纽带进行的人际交流，它有助于养成学生共同参与的群体意识和相互尊重的合作精神。”然而，笔者发现，有些表面看似热闹的小组音乐合作学习，却形式有余实效不足。 误区一：小组活动重形式，缺乏实质的合作 合作学习不是简单地把学生分成几个小组，不能把小组合作学习停留在表面形式上，在具体的教学过程中还要关注很多深层次的问题。笔者听过一节《学做解放军》的小组合作学习课，教师要求学生小组合作学习歌词，应该说教师这一学习活动的设计充分体现了音乐课堂的“自主性”“合作性”和“互动性”，如果组织恰当，目标明确，的确可以起到“事半功倍”的教学效果。但事实却恰恰相反，由于教师没有让学生明确合作学习的目的，学生在自主学习过程中，小组内的交流很少，基本上停留在独立学习的层次上，没有真正讨论和合作，没有发挥小组合作的优势，其学习结果不能完全代表小组的学习水平。造成这种结果的原因是低年级的学生自我管理能力差，还没有形成合作学习的意识和能力，而教师没有及时提醒和指导每个组的学生进行相互讨论和交流。 思考一：合作学习是一种目标导向活动。由于合作学习强调动态因素之间的合作性互动，并借此提高学生的学习效果，培养学生良好的非认知品质，因而这种教学理论较之传统的教学理论更具情感色彩。如果教师盲目地为合作而合作，那么，这种合作只能是空中楼阁。 策略一：更新观念寻求“真”合作 合作学习是满足个体内部需要的过程。对于中小学音乐教学来讲，合作学习的假定是：只有愿意学，才能学得好。只有满足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学，才会学得好。教师只有充分关心每个小组的合作“实况”，让每个学生都有大量的机会发表自己的观点和看法，倾听他人的意见，使他们有机会形成良好的交流技巧，才能最终实现认知、情感与技能教学的均衡。 误区二：小组合作学习的时机把握不恰当，学生的参与度不均衡 笔者通过观察发现，小组合作学习确实增加了学生参与的机会，但是好学生参与的机会更多，往往扮演主角，困难学生成了听众，往往得不到独立思考的机会而直接从好学生中获得信息，致使困难学生在小组合作学习中的获益比在班级教学中的获益还少。凡是听过公开课的教师多少都会有这样的发现：在小组活动中好学生发言的机会多，代表小组汇报的现象多。某教师在《大雨和小雨》教学过程中，要求学生以小组合作学习的形式为歌曲创编伴奏形式，当学生明确了学习目标以后，很快就投入到“创编”活动中，有几位“高手”抢得“先机”，在没有进行充分讨论的情况下，立即将自己的“成果”当作小组讨论的“智慧结晶”，整个小组合作学习过程变成了他们少数几个人的“天下”，只看见几个“高手”在接二连三地扮演“主角”，而那些本来也想趁机壮壮胆的“配角”们，好不容易进行了一番尝试，却没有展示的机会。 思考二：教师上公开课，怕影响教学效果或拖延时间，不敢过多地让困难学生发言；教师只重视每个小组的想法而不关心成员个体的学习情况，认为好学生能够代表其小组；教师对小组的指导和监督不够，小组成员间的分工不明确；教师只关注小组的学习结果，不关注学习过程和个人的学习情况。如果这样的小组合作学习长期存在，那么学生之间的差异会越来越大，音乐学习中的两极分化现象将会日趋严重。 策略二：把握时机，激励“多”参与 合作学习采用了班级授课与小组活动相结合的教学组织方式，这主要是由于社会劳动生产方式的某些变化所使然。中小学音乐课堂教学应当兼顾教学的个体性与集体性特征，应当把个别化与人际互动有