迈向3.0的学校课程变革.docVIP

PAGE  PAGE 7 迈向3.0的学校课程变革 　　学校课程变革有三个层次：一是1.0层次。这个层次的课程变革，以课程门类的增减为特征，学校会开发一门一门的校本课程，并不断增减，这是点状的课程变革。二是2.0层次。处在这个层次，学校会围绕某一特定的办学特色或项目特色，开发相应的特色课程群。在一定意义上，这个层次的课程变革是特色课程化的“线性”课程设计与打造水平。三是3.0层次。此层次，学校课程发展呈鸟巢状，以多维联动、有逻辑的课程体系为标志，将课程、教学、评价、管理以及师生发展融为一体，这是“巢状”课程发展模型建构与文化创生层次的课程变革。 　　当前，碎片化与大杂烩式的学校课程变革普遍存在。教育部《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》指出：中小学课程改革从总体上看，整体规划、协同推进不够，与立德树人的要求还存在一定差距。主要表现为课程目标有机衔接不够，课程教材的系统性、适宜性不强；与课程改革相适应的评价制度不配套，课程资源开发利用不足，支撑保障课程改革的机制不健全等。因此，更深层次地说，迈向3.0的学校课程变革是“立德树人”的深切 　　呼唤。 　　在迈向3.0的学校课程变革旅途中，中小学可以推进以下六个“关键动作”，扎实、深入推进学校课程变革，形成学校课程模式，创生学校文化。 　　一、把儿童放在课程的中央 　　3.0课程变革是以学习为中心的课程变革。捕捉孩子们的兴奋点，点燃孩子们的学习热情，满足孩子们的学习需求是学校课程变革的首要议题。珠海市香洲区实验学校在特级教师余志君校长带领下围绕“知行日新，活力实验”的办学理念，创造性地构建了“创想城”课程，他们致力于“每一个都精彩”的课程诉求可圈可点。特别是他们运用访谈与问卷，把握孩子们的学习需求与兴奋点，确立基于核心素养指引下的育人目标，开发了79门各具特色的课程，其中剪纸艺术的“快乐剪吧”，服装设计的“服装设计师”，水果拼盘的“西餐蔬果园”，有电脑绘图打印的“电脑刺绣”……妙趣横生，极大地满足了孩子们的学习需求。 　　面对孩子们，我们要思考的是：是不是所有的经验都可以进入课程？怎样的经验具有满足孩子们学习需求的属性呢？杜威说，教育即经验的改造。经验必须满足以下两个条件才能进入课程：第一，经验必须关注儿童生长，必须把儿童放在课程的中央，真正促进儿童的成长与发展；第二，经验必须具有连续性。经验仅仅新鲜、有趣是不够的，散乱的、割裂的和“离心”的经验，是没有意义的，不能作为课程的有机构成。为此，香洲实验学校将“创想城”课程分为梦想、幻想、创想三大连续板块。其中，梦想课程着眼于“我想”，通过职业体验等，让孩子领悟社会角色，认知自我；幻想课程着眼于“我做”，通过与各领域的大师间接与直接交流，让孩子们感受探索与实践的体验；创想课程着眼于“我创”，激励孩子们有所发现、有所创造。这些经验从小到大、从自我生活到公共领域……它们都是经过精细“改造”过的连续经验，很好地体现了“逻辑结构”与“心理结构”的有机统一。 　　二、极力扩展课程的空间 　　丰富的课程比单一的课程更有利于孩子们的人性丰满，这是一个课程常识。如果把课程视为书本，孩子们可能会成为书呆子；如果把课程视为整个世界，孩子们可能会拥有俯视世界的力量。 　　让课程更好地链接生活、链接活动、链接管理以及一切可能的要素，让世界充满课程机会和学习机遇，这是迈向3.0课程变革的关键手法。为此，香洲实验学校致力建构自己独特的“课程坐标”：在横向上，他们将学校课程分为“我想”“我做”“我创”三个板块；在纵向上，他们将学校课程按照年级分为六个不同层级，努力形成天然的、逻辑严密的课程肌理，克服了课程碎片化、大杂烩问题。特别值得称道的是，他们在课程的结构化处理方面，理顺了纵向与横向之间的关系。具体地说，他们在纵向上强调按先后顺序，由简至繁、从已知到未知、从具体到抽象，保持课程的整体连贯；在横向上，打破学科的界限，让孩子们运用完整的知识探索世界的奥秘。生活世界本是一个整体，如果要使学校课程变革对孩子们的成长具有内在意义，就必须客观反映世界的真实面目和回归知识的完整意义。 　　三、具身学习成为课程最核心的 　　样式 　　学习是具身的，只有个体亲身的经历和体验才称得上是学习。课程从本质上说是一种经验。说白了，课程就是让孩子们体验各种经历，并由此将知识以及其他的各种可能转化为自身的经验，实现自身的细微变化。这或许就是“劳动创造了人本身”的道理。香洲实验学校的“创想城”课程表现出这样两个特点：一是突出孩子们在课程设计、实施与评价中的主体地位，让他们在课程中释放激情；二是从孩子们的角度出发设计课程，以孩子们喜欢的方式实施、评价以及管理课程。这样，课程不是外在于孩子们的，孩子们本身就是课程的设计者、实施者和评 　　价者