蒋小琴教师文本细读优化阅读教学之基.docVIP

PAGE  PAGE 6 教师的文本细读:优化阅读教学之基 蒋小琴 （合川区杨柳街小学，邮编：401520） 摘要：优化阅读教学的根本途径在于教师深入教材，细读文本。教师只有细读文本，才能找准语言生发的训练点，才能确定读写结合的链接点，才能正确选择拓展资料。教师的文本细读决定着学生对文本的感知、理解与体悟。教师如果没有吃透文本，便很难做到以文本为凭借，帮助学生提高语文素养。 ? 关键词：文本细读；优化课堂；阅读教学；语文素养 ? 阅读教学占据着语文教学的半壁江山，是培养学生听、说、读、写等语文素养的主阵地。然而，新课改以来，阅读教学出现了“课堂氛围热热闹闹、回答问题积极活跃、答案见解层出不穷、课堂容量极大丰富”，而学生“字词掌握不牢固、内容把握不全面、文章脉络不清晰、个性理解走极端”等怪现象。面对这种现状，笔者疑惑：阅读教学怎么了？怎样优化阅读课堂？ 一、阅读教学中的问题分析 阅读教学是学生与文本、教师的对话过程。当学生与文本对话过程中出现“山重水复疑无路”的时候，教师能否通过有效的点拨，使学生的思维“柳暗花明又一村”，在很大程度上取决于教师对文本思考的深度与厚度。然而，许多教师习惯以《教师教学用书》作为备课的主要依据，成为知识的“二传手”和“搬运工”，离开了教参就不知道该向学生教些什么，该让学生学些什么，找不到教材的切入口和启发思维的着力点。那么，教师在文本解读方面究竟存在哪些问题呢？ （一）浮光掠影，浅尝辄止 许多教师在备课时，没有仔细研读文本的语言和表达方式，将文本解读停留在字面上，忽视文章的思想性、艺术性、内隐性，浮光掠影，浅尝辄止。比如：《桂林山水》一课，教师在引导学生概括出文章结构和桂林山水特点，有感情地朗读、背诵课文以后就停滞不前了。对于文质兼美的教材是如何用简练的文字刻画出如画美景的，则不再研读、品味，课文的语言特色几乎被忽略。 （二）曲解误读，偏离文意 《麻雀》本意是赞美勇敢的力量，母爱的力量。而当学生发表老麻雀的行动太冒险的看法时，老师不作引领，还顺着学生的话说：“是啊，留得青山在，不怕没柴烧。”以尊重学生的独特感悟为由，完全忘了文本正确的价值导向，曲解作者的本意，背离作者的心灵轨迹。 （三）过度诠释，脱离文本 《语文课程标准》的颁布，加大了课程内容的综合性，扩大了创造的空间。于是，有些老师上课撇开文本，大量补充图文资料。一位老师执教《画虾》，投影展示齐白石的生平和绘画作品，容量大大超过文本。这种忽视文本的语言艺术，却对课外资料情有独钟的做法，造成了舍本求末、喧宾夺主的尴尬。 二、优化阅读教学的根本——文本细读 叶圣陶先生说过：“教材无非是例子，凭借这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”[1]借助文本，练习阅读方法；借助文本，培养语文素养；借助文本，实现语文的‘工具性’与‘人文性’的统一。” （一）基于文本细读，找准语言生发的训练点 王荣生教授指出：“语文教学不能停留在怎样教的问题上，因为语文教学目标如何达成，关系到教学的内容问题，也就是‘教什么’的问题。”[2]要解决“教什么”，关键是文本细读，要对文本所蕴涵的丰富内涵进行充分的发掘，注重细节的解读和结构的分析，通过细致和反复的阅读，读出自己的感悟，嚼出文本的味道，找准生发感受的语言训练点。 以《花钟》为例，这篇文章的第一自然段，对于指导学生的习作具有很强的典范性。一方面，作者对九种花开放的动态描写，语言、节奏极富变化，同是开花，写法却不一样；另一方面，对每一种花开放时间的描述又相当准确。如果课堂学习能在语言表达的多样性和准确性的生动结合这个“训练点”下功夫，引导学生体会作者的遣词造句，然后安排一个拓展训练，要求利用本段提供的一些生动、新鲜的词汇，进行仿写，学生肯定会大有收获。 （二）基于文本细读，确定读写结合的链接点 要将“语言”转化为“言语”，让学生在阅读学习中学会写作，就必须选择、挖掘合适的教学链接点。注意将这些链接点和单元习作要点进行有效整合，让学生在阅读中学习语言，学习文章的篇章结构，学习如何开头、如何过渡、如何结尾等，在不知不觉的阅读教学中习得写作方法，构建言语序列。 以《颐和园》为例，我们不仅要引导学生了解内容层面的东西，还要通过其中的过渡句：“进了颐和园，绕过大殿”、“走过长廊，就来到了万寿山脚下”、“登上万寿山”……发现作者按游览顺序构篇的方法，感悟“移步换景”式的描写。再让学生以“我的学校”等熟悉的地方为题进行仿写，学习运用“移步换景”的方法。 （三）基于文本细读，选择必要的补充或拓展资料 教师进行文本细读后，能发现文本内容的不足。如果文本内容不足或文本内容单一，可以对教学内容进行必要的拓展和补充；如果文本内容的难度过大或者文本内容与学生生活实际差异较大，学生很难理解，就需要进行必要的教学内容的补充