课程含义,课程理论研究范畴.doc

课程的含义、课程理论的研究范畴 一、课程的含义、课程理论的研究范畴 关于“课程”一词的定义，众说不一，存在多种说法，与会学者对课程的理解也各不一样，有人倾向于“课程即经验”的理解，有人倾向于“课程即目标”的理解，也有人倾向于“课程即计划”的理解。香港中文大学黄显华教授认为，各种见解都多多少少包含有计划的因，对目的的重视程度不一样，对课程和教学的区分差异不一样，界说的范围大小亦有不同，他建议，在看待课程的含义时，不妨取“实用主义”的态度，主要看某种课程定义对于我们研究问题有什么帮助，而不必拘泥于文字上的争执。 在讨论课程的含义时，与会学者更多地谈到了儿童、学科和社会这三个因素的关系，大家普遍地认为，这三个因素与不同的学习阶段有关联，如儿童在小学阶段、社会在中学阶段、学科在大学阶段，均有相当的侧重。 关于课程理论的研究范畴，与会学者比较倾向于美国学者古德莱德(Goodlad)提出的三个范畴：实质性的，即目标、学科内容、教材等；政治一社会性的，即课程决策；技术专业性的，包括考察个别或一组的设计与制作过程，所需的资源和配合的因素，以及评价过程等。 二、课程理论的研究方法 中国内地与香港、台湾地区一样，对课程的专门研究历史不长，大约在70—80年代开始重视起来。最近十几年来，三地的课程研究都渐趋繁荣，出现了一批专门的课程学者。但在研究的思路和方法上，内地和港台存在较明显的差别。内地课程研究的长处是强调概念层面的分析和理论的构建，在研究方法上基本是思辨的。但在概念含义的澄清、寻求概念间关系、以及为思辨寻找合理的现实基础(了解现实情况)等方面，内地课程研究尚有许多值得深思的问题。 有学者提出，内地课程研究如何处理三对关系方面，值得思考：1．综合与分析的关系．由于分析不透，也就很难谈得上有效的“综合”；2．宏观与微观的关系，内地教育研究一．向比较注重宏观的研究，课程领域也是如此，这种倾向容易忽视对现实的详尽、客观的分析；3。质化研究与量化研究的关系，质化研究和量化研究都应该本着同样的精神，即“用事实说话”，否则只能算是经验主义、本本主义的产物。 内地的学者普遍认为．内地课程研究有必要从香港课程研究的方法中借鉴最为核心的一条，即要注重研究产生结果的“证据”。 学者们建议，内地课程学者有必要认真思考两方面的问题；1．到底要以什么途径来构建课程理论的知识?2．内地课程研究要不要转型,如果要，向哪个方面转型，又如何转型？ 三、筛选教育与普及教育对课程的要求 本次研讨班的核心议题之一是普及教育下课程体系的构建问题。有学者认为，解决这一问题的思路之一，是要考察普及教育与筛选教育对课程的不同要求。但对普及教育与筛选教育的关系的认识，存在不同的意见。意见的分歧主要在于：筛选教育与普及教育是不是对立的；筛选教育是不是不合理的，普及教育要不要培养“精英”。 有些学者认为，普及教育与筛选教育并不构成一对矛盾，普及教育可以看成是筛选教育在教育对象上的扩大化。普及教育的对立面应该是精英教育，而不是筛选教育。但也有学者认为，筛选教育在结构上是金字塔型的，能不能进入上一级学校，不是由学生决定的，而是由一些外在的标准决定的。筛选教育与普及教育的区别并不在于数量、比例上的差异，在筛选教育的制度下，即使99％的学生上大学也是“筛选”，因为上大学是由社会决定的，学生决定不了；在普及教育制度下，即使30％的人读书， 也是普及，因为是自己决定的， 有学者认为，筛选未必就是不合理的，不同的学生应受不同的教育，这才是真正的公平。也有学者认为，普及义务教育决不是平庸，也要培养“精英”，但“精英教育”的提法带有较多的价值判断色彩，所以不用这个词；“筛选”是描述性的。在香港、台湾和内地一些大城市，小学和初中阶段在学额数量方面已经普及了，但在教育素质方面，特别是表现在课程设计和发展方面有没有达到普及教育制度理想的要求?在数量上实施九年义务教育之前，即在九年内仍有筛选的措施时，无论你是否同意，课程的设计和发展的空间很有限制，因此有其一定的性质；但在数量方面普及后．这些限制减少了，课程设计和发展应具有与前者不同的性质。有一定发展方向而提高其素质，这是基于教育发展一些客观的现实对素质教育课程所作的探讨。 学者们认为，普及教育与筛选教育相比，在课程方面的主要不同，可从以下3个方面考察：1．学习的差异是否认识到并受到照顾；2．个性是否被强调；3，动机是外部的还是内部和外部兼备的。 四、素质教育课程多元化 许多学者认为，我国各地区发展很不平衡；素质教育的课程宜实行多元化。这种多元化至少表现在两个层次上．一是地区之间的多元化；二是同一地区内部的多元我化。 有学者指出，在我国西部贫困地区，办学条件非常差，普及九年义务教育的困难很大，这种地区差异应该给以足够的重视。素质教育应当从实际出发，因地制宜。教育应当顾及