单元五：作为理论方式的教育叙事.pptVIP

单元五:作为理论方式的教育叙事;叙事研究并不仅仅体现为一种研究的方法，进而为经验意义的表达方式，并且更在于一种思维方式。我们一方面通过叙事来尽可能地展现教育的真实，以便使教育研究与真实的教育经验形成内在的关联；另一方面我们提升叙事为教育经验的意义探索，提供与一般思辨语言不同的生活语言，以便提供一种经验的理论方式。;基本词汇与理解;二、序列与位置 一方面，叙事所包含的是一序列的事件；另一方面，叙事并非因其序列而获得意义，却是因为叙事中的事件在叙事先后序列中的“位置”而变得有意义。从位置的角度再来看序列性概念，我们可以进而指出，序列不仅仅是至时间序列，也包括空间序列，乃至主题序列的多重涵义。 ;郭熙：宋代杰出画家。字淳夫。河阳温县（今河南孟县）人。世称“郭河阳”。其作品有：《早春图》、《春山访友图》、《江山万里图》、《关山春雪图》、《幽谷图》、《溪山秋霁图》等。著有《林泉高致》，总结了传统绘画的经验。创“高远”、“平远”、“深远”的“三远法”。为我国山水画的散点透视奠定了基础。;三、诠释与理解 从叙事作为一种理论方式来讲，叙事是一种意义的诠释。诠释的目标是理解，而非因果解释，我们对于叙事不可能用因果关系来加以解释，而必须用多义性的诠释来加以理解。由此，叙事研究才成就为一种以意义诠释为核心的教育经验的理论方式。诠释与理解的关系，诠释是理解的基础。诠释是一种揭示事件或经验之内在意义的过程。理解则是指把握、消化作者在诠释过程中所感受、所表达的意义。 布鲁纳有个生动比喻，他说：“你可以对 一个落体作解释，因为有重力的理论可 循。但当那颗传奇的苹果掉到牛顿爵士 的头上时，你对于他的脑袋里发生了什 么事情，就只能作诠释”（1996：122）。 ;四、主观与客观 很清楚，在教育叙事研究中，我们采取了与宏大叙事或思辩性研究所不同的理论取向和方式，即通常人们习惯于将客观世界放在前台，主观经验世界只是为所谓可观的理论阐述提供依据，但这种经验事实的依据却是不见诸于理论表述之中的，因为经验事实必须经过理论的提炼。其结果是，人们看到的是形形色色的理论和观点的表述，经验事实被置于后台，变得如此微不足道。以至于当人们试图呈现经验事实的时候，往往会被认为仅仅是经验的总结或者经验的描述，而弃之于理论研究的视野之外。 ;当然，经验事实并不能代替理论的探索，但是纯粹的理论话语也同样难以呈现经验事实中所蕴涵的意义，尤其当教育学作为一种实践性很强的学科，其在理论研究上的特征就在于能够如何更好地揭示经验事实的教育意义。因此，教育叙事研究正是从教育研究的自身特征出发，主张将主观经验世界推向前台，通过经验事实的深度描述和深度诠释，呈现实践眼睛中的教育意义。这里，所谓的客观世界虽然被置于后台，但依然起着重要的印证作用。如何如果说，在教育叙事研究中，主观经验世界是主线的话，客观事实世界则是伏线，其与前者相互印证，以保证叙述及其意义的真实性。换言之，在教育叙事研究中，经验世界是显性的，而客观世界是隐性的。 ;伦勃郎〔1609-1669，荷兰画家〕;让教育回归生活本身，在教育生活中领悟教育的力量，使教育具有自己独特的理论和实践的生命力，这是教育叙事研究确切的追求。教育叙事的兴起，就以往的教育研究而言，确乎有些意料之外；而从教育研究面向实践的发展来看，却似乎更符合教育理论的情理。 这里无意将叙事列为唯一合法的理论方式，也无意让它取代各种预先设定的用以“谈论”教育的宏大理论框架。实际上，只要整体性的教育革新行动仍是左右教育日常生活的核心力量，“宏大叙述”就依旧会是把握教育经验的一种理论方式。只是，在整体革新计划的落实过程中，其可能引起的行为关系却远非如知识指南般即“宏大叙述”所想象的那样清晰单纯。 强调叙事研究也决不是因为对宏大叙述失去信心而试图获得一种理论上的背道而驰。叙事研究其实就是要回归教育研究的活水源头，从而将教育研究工作落实为如福柯所说的“耐心的田野劳作”，并使研究者、事件当事人以及读者在日常生活的叙事探究中理解教育经验的丰富意义。由此，使教育研究与教育实践息息相通。