从“知识体系”到“主题单元”.docVIP

从“知识体系”到“主题单元” 旧大纲与新课程体现在教材编选上的差异，是单元的组成方式。在旧大纲中，整个语文教育目标根据“语法－文体体系”（文体也可称之为语法体系的附属，因为它在教材中是根据表达方式的不同来作主要的划分依据的）分解为一整套前后串联、详细可索的知识点，每一单元就是具体一块知识点的落实，如“说明的顺序和方法”，“小说中的语言描写和心理描写”，“议论的方式和方法”等。而这些知识块又是前后呼应承接的，各自在更大的知识版块中形成一个体系的某一特定分枝。如在议论文版块中，一般分为“论点和论据”，“议论的方式和方法”，“议论文语言的严密性”等前后遥相呼应的几个单元（根据认知心理学的研究成果，螺旋式地学习被视为高过长期地单块专题知识的学习，所以在议论文单元间往往穿插其他文体的一些单元）。以这种“知识体系单元”建构课程的背后，是科学主义式的教育哲学，究其根源，在教育史上可追溯到约翰?洛克的白板说，集中体现在泰勒和博比特的科学性课程观中。这种教育思想其实是笛卡尔和牛顿的科学世界观对教育的影响（以科学主义的方式）。它认为知识就是一系列清晰不模糊、朝向某个明确的方向的阶梯（知识即科学，即理性和反观式的认识事物方式，即对感知觉、感悟作精确化外显化的认识。知识即认识的明确化和不断的分解、细化和定格。认识的精确化是其优点，但缺点是太强调分析，将完整的事物分解为彼此隔离的部分来认识，容易忽视整体把握－而整体把握又是最紧要的认识方式，并且这种认识是抽象的认识，缺少生动形象和情趣。而感悟式的认识事物方法则与之相反。），而学习就是按照此阶梯循序渐进地习得知识（后来又把名词性的“知识”用动词来描述，并冠之以“能力”的新名称，但其本质并无变化）。为了照顾思想教育的需要，在这一知识谱系上，又被断断续续地加上思想教育的目标，如把爱国精神放在某一记叙或者小说单元中，把科学精神放在某一说明文单元中；这样，具体每一篇课文的教学目标也就同时含有了知识、能力（从文本中找出此知识的能力而解决生活问题的能力）、情感与思想等几个方面。至于思想教育与语文教学其实并不能这样被规划与操练的困境，则只能靠提倡老师要提高“教学艺术”这四个字来弥补了。把这种教育中的科学主义发挥到极致的，表现在至今盛行不衰的几个词语上：“知识树”，“一课一得，得得相联”，“目标教学法”。而曾经红极一时的“情境教育法”，或者“情感派”，原来是本可以与“知识派”相抗衡，以弥补知识体系的僵化的。但是显然在实际教学中“她们”反而是在努力削减自己以适应“知识派－科学主义”的大的框架，于是，“情境教育法”也就不过是“以文祭道”，用“情境的办法”来完成“知识－道德体系的目标”。究其原因，是当时的课程思想局限了语文教师，他们既然把以知识体系视为语文和语文课程本身（语文课程是语言能力的培养和思想情感的提升。能力是会不会、能不能的问题，而不是懂不懂、知不知的问题。知识可以精确，能力可以训练，而情感却无法精确，它是模糊的，它只能体验、熏陶、感染、影响，不能分析和训练。），把反映教学大纲的课本作为唯一教材，最后也就势必不可避免地走入此一僵化体系的陷阱且再不能自拔。 而当“语感”和“语文素养”代替“语文知识”成为语文教育的主要追求——也就是教学目标的时候，整个脆弱的“语法－文体体系”就得到了最大的质疑。且不说汉字表意的特点和汉语无时态的特点使得它建构一个西方式的语法体系是否可行尚在讨论中，就是语法体系最为严谨与发达的英语国家，也早在上一世纪初便开始反思自己先前以语法为体系的母语课程所带来的种种积弊。再者，作为母语的教育，需不需要像学习外语那样从清晰的语法入手来学习语言，这在国际母语教育中也是基本上有了定论的。鉴于此，新课程提出以较为模糊但却是更符合汉语特点的“语文素养”和“语感”来替代“语文知识”，显然是点到了死穴，一下击中了前几十年语文教育的要害处。尽管从表面上看，要培养说不清到不明的“语文素养”和“语感”，显得比习得“知识”要困难得多——尤其是对习惯了科学主义（在思想方式上又与现代主义互为渗透）清晰思维的头脑，现在要接受“语文可以而且应该是模糊的”这一概念本身就非常困难。这里应该加以说明的是，二十世纪初以来的语文教育并非传统意义上的汉语教育，因此也可以说把语文素养视为语文教育的目的恰恰是恢复汉语教育传统的举措。 那么在拆除“知识体系”的大厦后（而非排斥语文知识，否定语文知识的存在，只是否定此种建构语文的框架），语文教育——首先体现于语文教材——“能”走向何处？ “知识板块单元”和“主题聚合单元”是两种不同的语言观和教学观的体现。从教育史的角度来考察，它的背后是“博雅教育”与“通识教育”两种教育观的若干世纪来的对立。源于柏拉图《理想国》中的“博雅教育”以分科为特点，带有脱离现实问题的精英主义倾向；而源于美国中高等教育，以杜威思