整合语用的突破之策-南京市教科所.doc

注：此文发表于《今日教育》2014年第10期 整合：“语用”教学的突破之策 王祥连 ［摘　要］2011年版《语文课程标准》提出语文教学要致力于学习语言文字运用。基于这样的价值取向，语文教学无论是识字、阅读、作文都应当具有一种“课程整合”的意识。然而当下课堂实践虽高举“语用”这一大旗，事实上却依旧存在切割知识点、偏离核心目标、脱离文本语境的误区，不利于学生语言文字运用能力的全面培养和语文素养的综合提高。 本文是江苏省“十二五”规划2013年度重点资助课题“基于不同文体的小学阅读教学‘语用型’课堂构建研究”（课题编号：B-a/2013/02/065）的前期研究。笔者基于对四五十堂不同层次教师课堂教学进行分析，梳理出语文教学中存在的割裂知识内在联系，与学生生活脱节等误区，并提出课程整合的思考与对策，以实现学生语言文字运用能力的全面培养和语文素养的综合提高的育人目标。 ［关键词］ 整合；“语用”；误区；突破 当前，语文教学积极落实与践行“语用”教学观，即2011年版《义务教育语文课程标准》所提出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养。” 然而，笔者结合主持的省级重点资助课题《基于不同文体的小学阅读教学“语用型”课堂构建研》，对四五十堂不同层次教师课堂教学进行观察与调研，发现实际的课堂教学中存在着明显的误区。主要表现为：“语用”教学缺乏“整合”思想，就知识教知识，就课文教课文，就“语用”学“语用”……缺乏有机的联系与有效的整合，不能瞄准“语言文字运用能力”这一语文课程核心任务与目标进行统筹整合、优选取舍，难以实现“语用”教学的真正突破。 一、缺乏“整合”：“语用”教学的主要误区 在实际课堂教学中，“语用”教学的主要误区是缺乏“整合”，典型表现为： 1、切割知识点，割裂知识内在联系。 ［基金项目］本文为江苏省教育科学“十二五”规划2013年度重点资助课题“基于不同文体的小学阅读教学‘语用型’课堂构建研究”（课题编号：B-a/2013/02/065）的研究成果之一。 很多一线教师以为，落实“语用”教学观，就是从课文中寻找一个个“语用”知识点，逐一进行教学点击，以为这就落实与体现了“致力于培养学生的语言文字运用能力”。 教者两只眼睛只盯着文本（课文），见招拆招，只见树木不见森林——把从课文中解读、挖掘出的大量零散的“语用”知能点，不加选择地堆砌串联在具体的教学过程中。而不是从文本特点、年段特点及“课标”要求三者统合的视域与高度，筛选并整合出最具价值的“语用”教学内容予以重点突破。而这种切割“语用”知识点，造成的教学的“泛化”“碎片化”， 直接导致了教学的重复、浪费、缺位、错位等低效状况。 有位老师教学苏教版五年级《黄山奇松》，着力让学生发现这篇文章在表达与形式上的特点。学生泛泛而谈：1、抓住特点描写；2、有顺序地写；3、观察仔细；4、展开联想；5、比喻； 6、拟人；7、排比……教师一一板书，然后要求学生学习这些方法写一篇描写景物的作文。 这节课，涉及到七个以上“语用”知识点，但都是泛泛而谈，没有深入与突破。这样的课堂，表面上处处皆“语用”，但实际上学生的“语用”能力并未得到什么发展与提升。“抓住特点、有顺序、观察仔细、比喻、拟人、排比”等知能点在第一、二学段许多课文早就出现，应该早就学习训练过。现在，再次作为教学内容，平均用力，显然是重复与浪费。 后来，我们对这节课进行反思与改进。我们认为，不管哪篇课文，都是作者的“语用”成品，不同的教者都可以从中挖掘出大量的“语用”教学“点”，但这并不能就作为教学内容。我们还要基于年段特点、文本特点、学生特点与“课标”要求进行优选整合，提取出贴近学生最近发展区、最具价值的教学内容。 我们认为《黄山奇松》这篇课文最独特的是作者对三大奇松（迎客松、陪客松、送客松）的描写，都是在客观描写其形态的基础上，进一步进行比喻与拟人化的联想，从而传神地写出了三大奇松的“奇”。这种“现实+联想”的描写方法与特征，学生之前鲜有接触，而在本文中体现得较为典型，应该是学生的“最近发展区”，应当作为本课教学的核心目标与内容。 于是，主要教学过程调整为：一、聚焦并重点品读描写三大奇松的语句，交流体会“奇”在哪里？二、比较描写三大奇松的语句（有什么共同之处），发现其“语用”典型特点。三、出示黄山其它名松的图片资料（孔雀松、连理松、双龙松……），进行“语用”实践。 调整后的课堂上，学生的学习兴趣浓厚，学习过程集中而有效。学生深得课文“语用”之精妙，请看学生的仿写练笔： “孔雀松的顶上有一根单独的枝干，上面长满松叶，如同一个孔雀头；两旁的枝干伸展开来，好似孔雀有力地拍打着自己的翅膀；后面一丛茂密的松叶就如一只