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　　历史教材“转型”与课堂教学重建 摘要：尽管 历史 教学界对历史教材编写的讨论莫衷一是，但毋庸置疑的是，基础 教育 新课程改革所倡导的理念代表着历史教材改革的方向。根据教育部颁布的全日制义务教育历史课程标准（实验稿）编写的实验教材，无论在 理论 观念还是在结构功能方面都较传统教材有较大的突破，笔者暂且将其称之为一种“转型”。 目前 ，实验教材已经投入使用，因此， 分析 这种“转型”并重建历史课堂教学，很有必要。 尽管历史教学界对历史教材编写的讨论莫衷一是，但毋庸置疑的是，基础教育新课程改革所倡导的理念代表着历史教材改革的方向。根据教育部颁布的全日制义务教育历史课程标准（实验稿）编写的实验教材，无论在理论观念还是在结构功能方面都较传统教材有较大的突破，笔者暂且将其称之为一种“转型”。目前，实验教材已经投入使用，因此，分析这种“转型”并重建历史课堂教学，很有必要。 一、历史教材的“转型” （一）教材观的转变 教材理论观念是构建教材的基础。历史教材理论观念的转变，主要表现在两个方面： 其一，突破了“历史教材即历史知识仓库”的传统观念。 传统教学理论中的教材观是“知识为本”或“知识至上”，这一点很容易从我国传统的教育学书籍或一些学者的论述中看出：“教材是根据一定学科的任务，编选和组织具有一定范围和深度的知识和技能的体系” [1]（p.144） ；“教材即传授知识技能的事实，它是位于教育者与被教育者之间的中介媒介” [2]（p.184）。对我国传统教学理论 影响 深刻的前苏联学者凯洛夫主编的《教育学》，其中关于教材 内容 的有关论述也是：“所谓教养和教学的内容，我们理解为知识、技能、熟练技巧三者的连环。” [3]（p.93）基于上述理论观念，我国传统历史教材是以历史知识为中心的，历史教材就是“历史知识的仓库”。我国以往的中学历史教材是大学历史教学内容的缩影，也是一个很好的例证。 基础教育新课程将教材视为课程标准下的课程内容在教学活动中转化之产物，在教学论的视野内拓展了教材理论观念：“教材的内涵主要从三个方面体现出来。第一，为使学生形成特定的知识体系所勾画的事实、概念、法则和理论；第二，同知识紧密相关的、有助于各种能力形成并熟练的、系统习得的心理作业与实践作业的各种步骤、方式与技术；第三，与知识和能力体系紧密相关的、奠定世界观基础的表现为信念、 政治 观、世界观和道德观的认识、观念和规范。” [4]（p.187）教材不仅仅是知识，它也是与知识 学习 活动、能力与信念价值观形成过程紧密相关的 方法 上、程序上、技术上的手段。反映上述教材观念的历史教材，既包含着历史知识，也包容着学习历史知识的手段、方式与活动。由此出发的历史教材设计，不仅考虑历史知识，而且更考虑学生学习历史知识的特点，更加关注学生的主体性 发展 。 其二，“用教材教”。 这是针对历史教材运作的宏观课程政策和历史教材在历史教学中的地位与作用而说的。基础教育新课程实行国家课程、地方课程与课本课程相结合的弹性课程政策，历史教材既不是惟一的历史课程资源，更不是惟一的历史教学资源。在历史教学中，既不能仅仅局限于教材内容、只凭历史教材来组织教学内容，更不能受制于教材设计顺序、按教材内容顺序来安排教学顺序。我国现行多种版本的历史教材是有很大不同的，各种教材的编制内容和设计风格也存在较大的差异。如 中国 古代史“中华文明的起源”这一主题单元，人教版教材设计为：第1课祖国境内的远古居民，第2课原始的农耕生活，第3课华夏之祖，活动课—寻找历史；而北师大版教材设计为：第1课中华大地的远古人类，第2课星罗棋布的氏族聚落，第3课传说 时代 的文明曙光，第4课破解彩陶之谜[5]。即使是对同一历史史实的叙述，教材的处理方式和叙述重点也各不相同。如“汉武帝的大一统”，人教版教材是把它放在“大一统的汉朝”这一课中作为一个内容条目来叙写的，而北师大版教材则作为独立的一课来处理。两个版本在叙述重点、列举事例、设计 问题 等方面都有较大不同。因此可以说，历史教材只是历史教学中教师授课的素材，是学生在一定程度上选择学习和自主处理的素材。指导和评鉴历史教学的是历史课程标准而不是历史教材。在历史教学实践中，要摒弃那种只讲授教材内容或只以历史教材为标准的传统观念，用历史教材教，而不是教历史教材。 （二）教材结构的转变 教材结构是对教材内容认识的深化。目前，对历史教材内容的“繁、难、偏、旧”问题，大多归结于教材内容所包含的历史知识。但事实上，如果对这个问题简单用历史知识增减的办法来解决，则不免流于对教材内容理解的狭隘化和表面化。从结构主义的观点看，任何一种历史教材都是有一定结构的，不管它是松散还是严整，封闭还是开放。笔者认为，必须从“结构性转变”的高度，重新认识历史教材内容的 现代 化问题。 我国传统历史教材大多是采