师生合作探究-的语文课堂教学模式的试用.doc

师生合作探究的语文课堂教学模式的试用 ——反思《台阶》一课教学 接触新教材仅仅一个多月，跳过了七年级，直接接手八年级，一开始确有如履薄冰之感，乃至于第一课备了很久时间却迟迟不敢教。最后终于教了，但又怕遗漏了什么，又怕重蹈了老教材的覆辙。教学到第二单元，文章是一篇比一篇够味，新教材的甜味才算慢慢品出，不敢谈新教改的想法，只想就自己较为喜欢的《台阶》一课教学略作反思。 《台阶》一课是一篇真正的新教材，但自己读到它时，当时的触动远远比《背影》要大。细腻的文笔，质朴的叙述，近乎悲壮的人物刻画，辛酸、凄婉的氛围营造，深深地折服了我。当时就有一种要把这篇文章上好的强烈冲动。如何教好呢？我首先确立了一下这篇文章的教学目标：以训练学生默读课文，感受文字材料，提取文本意义为初始阅读目标。但接受性阅读只是阅读的初始阶段，在此基础上，引导学生进入阅读反思，解读文本，全面理解文本的思想内容和表达形式：感知人物形象，欣赏佳句，分析多重主题。但《台阶》一文不把自己放进去读，教学的目标还不算完成，所以我把省己察身，触动情感体验，提高他们的修养和健全他们的人格作为第三个教学目标。 文章本身很感人，且农村的学生对文中父亲一生的艰辛应能产生共鸣，所以我不想多加参与，在深入分析教材的基础上，只初拟了“教学流程”。 1 一读课文，概述文章的主要内容，说说你对父亲形象的感知。 2 二读课文，找出文中最让你感动的细节谈谈自己的鉴赏。 3 三读课文，思考如何理解父亲完成了自己一生的心愿却怅然若失？你对本文的主题如何理解？ 4 四读课文，联系自己的家庭谈谈自己的感受。 教学的主体是让学生自己去体验，准备尝试借用郑逸农老师的“非指示性”课堂教学模式，自己在课堂上只是充当教学的组织者和引导者。 第一节课下来，觉得时间过得特别快，已经要求过了初步预习，所以一读时间较短，要求学生跳读文章。但虽然文章叙述的事情简单而清晰，但很多学生被作者细腻的描写所蒙蔽，绕不开细节，所以大都概括得很繁琐。我不得不提示他们：文章以什么为线索？——台阶。要求抓住文眼概括。所以在这里消耗了一些时间。在完成一读的第二个任务时倒有意外的收获。请到第一个学生，他的答案是：父亲是一个不甘人后、希望受人尊重、老实厚道、坚忍不拔、有志气、但自卑的人。基本已概括了父亲的所有特点。我以为答案过于完美，显然不善诱发讨论，正踌躇如何引导，有很多学生质疑：父亲没有“自卑”这一特点。我就趁势把这问题抛回给那学生，他以十九自然段“父亲老实厚道低眉顺眼了一辈子，没人说过他有地位，父亲也没觉得他有地位。”为理由。同学们还不是很折服，我再把问题抛给大家，同学们再深入教材，越找越多，特别是二十一、二十七自然段，父亲的无所适从大家越品越有味，我们一起把自卑上升为谦卑。经过这一过程，大家对父亲的形象把握一下子深入了许多。取得了意想不到的效果。 在二读中，要求学生先跳读，再细读，找到自己最感兴趣的或最有触动的细节谈谈自己的鉴赏。学生直感较好，找到了第五和第二十七自然段，都是较典型的片段。第五段多角度的描写，二十七自然段反复的渲染都很有可读性，我于是指导他们反复阅读，效果较好。但在一学生提到十九自然段时，我当时一震，但又有点茫然。与学生直言，这一细节描写的确颇有深意，但老师也有只能意会不能言传之感（引用了刚才一学生的说法，所以大家都笑了），你能谈谈自己的高见吗？学生的回答是：雾写出了时间早，体现了父亲的辛苦。我问大家对这样的赏析是否满意，同学们基本上都摇了摇头。于是我们又继续讨论，学生的回答还是较表层，如：写出了父亲因理想快要实现的兴奋之情。这个答案本已牵强附会，有的还别出心裁：文中父亲头上的小水珠凝结成大露珠的过程象征着父亲劳动的积累过程。这些答案是只能肯定其思维活跃的。在学生的反复商榷中，我也不禁频频插话。后来我们较一致地认定：雾的环境描写在文中起到了烘托父亲形象——艰辛而又执着的作用。这在文中“艰难地挑着”这几个词中有所体现。当时我也提出另一种想法：雾是虚幻的，在这里也是否暗示父亲的兴奋会转瞬即逝呢？不过，没有时间详研就已经下课了。有时，教学准备是怎么也不会充分的。 第二课时，三读，学生对前一个问题基本能理解，但主题的把握就较难，本不应该讲，似违背了新课改的初衷，但终又忍不住，心想：学生鉴赏能力的提高也是一个从认知到感悟的过程，只有让他们多接触一些更高一级的鉴赏，才能拔高他们的视野。到此完全背离了原先的教学设想，教师自身不仅是教学的组织者更融入了学生之中，与他们共同探讨，成为他们学习的合作者和引领者。不知是老的教学思想作祟，还是本身的思想保守，我对新教改后的一种常见现象——教师对学生的所有回答一概赞赏有加一向不大以为然。知识性的不说，主观题的答案虽说大可不必拘泥于一种，但即便在看一些特级教师的教学实录时，也看到教师对学生一些毫无道理的回答