幼儿园教育改革：从国家政策文本理念向教师教育观念传递的过程及其反思.docVIP

　　幼儿园教育改革：从国家政策文本理念向教师教育观念传递的过程及其反思 幼儿园教育改革：从国家政策文本理念向教师教育观念传递的过程及其反思 　[摘要]我国幼儿园教育改革是一个从国家政策文本理念向教师教育观念转变的过程，本文分析了这个自上而下的幼儿园教育改革过程中理念的传递特征，并对这一过程中存在的问题进行反思。 　　[关键词]幼儿园教育改革；政策文本；传递；教师观念 　　[中图分类号]G610　[折衷，认为应该将教师的主动教和幼儿的主动学有机结合起来。三是对主动学习的内容认识不同。如有人将主动学习的内涵认识.L.重点放在动机层面，有人则从认知、行为、动机等几方面作全方位衡量。研究发现，很少有研究者能完整阐述幼儿主动学习的五要素，这也许正是幼儿园管理者和教师出现理念偏差的主要原因。 　　研究者对关键主题概念并未作出统一、明确的界定，因此容易产生歧义。以幼儿主动学习为例，究竟是以幼儿为学习的主体，还是以满足幼儿的学习愿望为教学的主要任务，抑或是以幼儿为教育的主要对象，等等，认识上比较含糊，客观上不利于观念在传递过程中让幼儿园管理者和教师把握理解。 　　因此，在幼儿园教育改革过程中，理论上的莫衷一是往往直接导致实践中的混乱，甚至导致实践中的概念偏转。 　　2、幼儿园管理者的观点趋于传统 　　仍以幼儿主动学习为例。幼儿园管理者对主动学习这一改革理念缺乏深层解读，只是像传达政策文本一样传达教育改革理念。不少幼儿园管理者的观点仍然趋于传统，在理解新理念时仍脱不开以教师教为主导的教学模式，甚至片面理解主动学习，如把主动学习等同于亲身体验等。我们知道，幼儿园管理者对教师的影响是举足轻重的，客观上往往是对教师工作作出评价的主要责任人，如果这一传递环节出现断层，那么整个理念传递就很有可能流于形式甚至背离改革初衷。 　　3、教师对关键主题概念的理解出现一定程度的偏转 　　偏转现象具体表现为：(1)对关键主题概念的理解缺乏明确的界限。对研究者在访谈中提及的多数概念，教师大多用教师是幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者等口号式话语来解释，说明教师对概念的理解有明显的泛化现象。(2)对关键主题概念的理解出现极端。如有的教师认为，师幼互动中结果并不重要，关键是过程师幼互动就是教师与幼儿一起动等。(3)对关键主题概念的理解出现缺失。如有的教师明确表示，不知道什么是整合，应该是各活动之间有关联吧，尊重幼儿就是不干涉他们，让他们自主活动吧，因为幼儿有自我权利、自主空间。(4)教师对关键主题概念的理解出现谬误。如有的教师认为，合作探究只存在于科学领域或两个以上幼儿来完成任务，包括和教师一起完成任务，师幼互动就是与幼儿玩时保持一种友好关系，以孩子的心态参与孩子的活动，让孩子玩得高兴，尊重幼儿就是孩子想干什么就干什么教师与幼儿关系融洽等。(5)对关键主题概念的理解趋向传统。如有的教师认为，整合就是把各科目结合起来，音乐中加点美术，科学中加点绘画，或者整合就是将相关的内容放在一块儿上。有的教师为主动学习制定了三条标准：一是我在讲时要用心听，按我的口头规则进行；二是倾听时要专注；三是学过的东西会灵活运用。这样的理解其实仍是以教师为中心的教学模式。在解释探究概念时，有的教师这样说：要求教师慢半拍，让幼儿自己先探索，如果幼儿不是遵从教师预期的目标，就尝试用一些方法引导，达到预期目的，要用语言啊、动作啊什么的进行引导，比如说咱们再等等、再看看之类，以发展幼儿的发散思维能力。这样的理解仍脱不开教师主导的模式。(6)对关键主题概念的理解失之空泛。如有的教师认为尊重幼儿就是把幼儿当人看，至于如何当人看，作不出进一步的解释。仍以主动学习为例。有的教师这样说，主动学习的内容都是幼儿感兴趣的内容，因此必然会影响到主要的学习内容，从而影响到知识的系统性、教师引导的适宜性等。有的教师对幼儿主动学习的理解局限在分组活动上，从而忽视了幼儿在其他活动中主动发展的机会。有的教师对幼儿主动学习的理解囿于为幼儿提供机会、允许幼儿自主选择等层面，从而在不自觉中放弃了引导幼儿的机会，出现了两种倾向：一是在集体活动中，教师仍然实行高控制：二是在区域活动中，教师告诉幼儿想玩什么就玩什么，放任自流，甚至将幼儿自由游戏时间变成了教师放松和处理个人事务的时间。 　　上述例子说明，理解上的偏转必然使教师在观念向行为转化的过程中产生困难。这也是当前教育改革的症结之一理论很完美，但难以转化为教师的教育行为。 　　进一步分析教师对关键主题概念理解的偏转程度，我们发现，能够正确理解关键主题概念的教师不到5％，超过85％的教师存在着或多或少的完全偏转现象，超过半数的教师出现部分偏转现象(偏转度的计算方法：偏转人数／总人数)，这种现象应该引起我们高度重视。 　　 　　二、对幼儿园教育改革从国家政策文本理念向教师教育观念传递过程的反思