北京–香港和伦敦比较.docVIP

北京、香港和伦敦三地初中数学课堂教学之比较 香港大学教育学院　梁贯成　 （原文载于《学科教育》国内外学科教育·1999年第1期） 一、 背景 　　从事课程比较研究的学者们越来越意识到把课堂教学视为课程的一个特征而且被用来解释学生的学业成绩是必要的。比如,第二届国际数学研究(ＳＩＭＳ)和第三届国际数学及科学研究(ＴＩＭＳＳ)把课程描述为由预期的、实施的和实现的三个水平组成(ＴｒａｖｅｒｓａｎｄＷｅｓｔｂｕｒｙ,1989,5-8页;Ｒｏｂｉｔａｉｌｌｅ,1991,4-6页),而且强调需要广泛而详细的数学课堂教学信息(ＴｒａｖｅｒｓａｎｄＷｅｓｔｂｕｒｙ,1989,5页)。然而,关于课堂教学,许多比较研究主要依赖于学生或老师对教学过程的报告(ＳＩＭＳ,ＴＩＭＳＳ),而很少有包括课堂观察的研究。 ? 　但是,评价运作中的课程需要人们去观察课堂中真正发生的活动(Ｅｉｓｎｅｒ,1985,47页),而且不管用设计得多么好的关于课堂教学的问卷所收集来的数据都无法替代从观察课堂所获得的信息。 仅有的几个包括课堂观察的数学课程比较研究是密西根(Ｍｉｃｈｉｇａｎ)大学人才成长和发展中心的系列研究(ＳｔｉｇｌｅｒａｎｄＰｅｒｒｙ,1988;Ｓｔｅｖｅｎｓｏｎａｎｄｓｔｉｇｌｅｒ,1992)。Ｓｔｅｖｅｎｓｏｎ(1987)在讨论他们课堂教学的研究时,指出在台湾和日本等亚洲国家和地区与美国之间存在着显著的差异。 ? 比如,研究发现,在台湾和日本的课堂中,老师在数学教学上花更多的时间,给予学生更多的直接指导,而且需要承担较多的课时。Ｓｔｅｖｅｎｓｏｎ认为这些差异也许反映所在地的文化价值的差异。 ? 　　本研究试图通过对北京、香港和伦敦三城市初中数学课的观察来揭示三地数学课堂教学的特征,并且从文化价值的角度对三地的差异进行分析。 ? 　　我们在每个城市各选择18所学校,共听了112节课(见表一)。各校的设备和结构是很不一样的。最明显的差别是每班学生人数(见表二)。表一　各地观课年级分布北京香港伦敦初一91316初二151212初三121112总数363640表二　每班学生人数北京香港伦敦平均42.838.722.2最多544330最少30219标准差6.44.84.8 ? 二、结果与讨论课堂的有关事件 　　一堂北京的典型课,通常从教师提问来复习以前学习过的内容开始。然后,老师介绍新课内容(所观察的36节课中34节都是这样的,并且老师通常把课题写在黑板上),并且通过一段时间的解释(有时结合提问)来发展这些新课题,接着在黑板上演练或讨论1个或数个例子(通常选自课本)。老师不时地总结刚学过的知识(22节课),进行课堂练习。快到下课时,老师要求几个学生在黑板上写出他们练习的答案,然后讨论黑板上学生的解答,并且再一次总结课堂内容。最后,老师布置家庭作业。 ? 一堂香港的典型课,通常从老师回顾上一节课的教学内容开始。然后,老师解释新内容并在黑板上讲解例题,有时叫学生看课本(36节课中的24节课)。接着,老师布置课堂练习,有时要求学生在黑板上写出他们的解答(像北京的课一样)。最后,讨论课堂练习并且布置家庭作业。 在伦敦,个别化程序的课堂教学流程很简单。一开始,老师要进行点名和检查学生是否拿到所需的学习材料(所有16节课都一样)。然后,学生做他们的作业,而老师在教室中匆匆地帮助学生学习数学并且记录他们的解答分数。下课前约5分钟,老师要求学生收拾材料,并且检查学生是否把材料 ? 　　表三显示了与课堂教学有关的事件。表三　与课堂教学有关的事件北京香港伦敦(Ｗ)1)伦敦(Ｉ)观课总一类宣布课题341790摘要22510临时决定01280使用教材3224216第二类事务021316纪律问题161414非学习时间141013　 ? 　　课堂的一些重要特征: 　　通过课堂观察,我们发现北京,香港及伦敦三地的初中数学课有如下一些特点。? 1.北京课堂系统性较强在所有观察的北京课堂中,不论是市区的重点中学还是郊外条件较差的中学,都显示出比香港和伦敦的课堂有较强的系统性。大部分北京课堂严格按照上述模式进行。香港和伦敦课堂缺乏组织性的理由之一是有时这两地老师分别作出临时的决定:或者是例子的选取或 2.三地都极少进行分组活动三地的课堂皆极少进行分组活动(0到2.97%的上课时间)2)。唯一能看到的小组活动是学生坐在座位上偶尔地讨论课堂练习。我们发现这种活动在伦敦比其它两地更多。 　　3.北京和香港两地比伦敦较多地进行全班性的教学 1)伦敦(Ｗ)表示全班级教学的课堂;伦敦(Ｉ)表示个别化教学(Ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌｉｚｅｄｐｒｏｇｒａｍｍｅｓ)的课堂。 2)括号内数字为该活动发生时间占上课时间的百分比,下同。 ? 3）北京(86