多尔的后现代课程观及其启示.pptVIP

多尔的《后现代课程观》及其启示 其人其书 新课程基本理念举隅 改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手 ——《基础教育课程改革实施纲要（试行）》 积极倡导自主、合作、探究的学习方式 ——《普通高中语文课程标准（实验）》 语文教学应在师生平等对话的过程中进行。 ——《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》 教学是课程创生与开发的过程 教学是师生交往，积极互动，共同发展的过程 ——余文森（教育部课程改革专家组核心成员, 福建师范大学基础教育课程中心教授 ） 多尔《后现代课程观》语录 课程不再被视为固定的、先验的“跑道”，而成为达成个人转变的通道。 在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究学生所正在体验的一切。 ……“平等者中的首席”界定了转变性后现代课程中教师的作用。” 作为教师，我们需要以一定的描叙方式讲解课程，从而鼓励学生与我们共同探究，通过与文本对话探讨各种可能性。 关于后现代主义 关于后现代主义 关于后现代主义 一种笼统的说法 后现代主义是20世纪60年代左右产生于西方发达国家的泛文化思潮。它涉及艺术、文学、语言、历史、政治、伦理、哲学等观念形态的诸多领域。它以西方发达国家二次世界大战以后已由国家垄断走向国际间的跨国垄断阶段，即晚期资本主义、后工业社会为背景，以借逆向思维分析方法批判、否定、超越近现代主流文化的理论基础、思维方式、价值取向为基本特征，是当代西方社会经济政治的观念反映，也从一个侧面折射出了当今世界的诸多矛盾与冲突。 我们所关心的问题 多尔的后现代课程观基于一种怎样的后现代主义？ 关于建设性后现代主义 代表人物： “如果说后现代主义这一词汇在使用时可以从不同方面找到共同之处的话，那就是，它指的是一种广泛的情绪而不是任何共同的教条——即一种认为人类可以而且必须超越现代的情绪。 ” 现代主义与后现代主义 现代主义，可以理解为一种体现工业文明主导精神的现代性思维 时间：17世纪至今 现代主义与后现代主义 现代主义并非万能 20世纪60年代开始，西方社会逐渐出现了一种以否定和怀疑为特征的文化走向，即“认为人类可以而且必须超越现代的情绪”。 后现代作为一种思维方式 “流浪者的思维” 可以和“现代”共存于同一个历史时空之中，甚至“先于现代”。 一部作品只有首先是后现代的才能是现代的。这样理解之后，后现代主义就不是穷途末路的现代主义，而是现代主义的新生状态，而这一状态是一再出现的。 ——（法）利奥塔 现代与后现代的辩证关系 辩证的否定，反省与超越 现代概念有无数的进步因素，它们并不因为其消极方面而被抛弃。西方世界的建设性的后现代是要保存现代概念中的精华，同时克服其消极影响。 ——大卫·格里芬 两种后现代主义形态 当前，至少有两种完全不同的哲学类型被称为是“后现代的”（postmodern）。在一种类型中，偏重的是解构（deconstruction）；而在另一种类型中，尽管也施行了很多解构，但偏重的则是建构（construction）。后一种类型的后现代主义一直被正式地称为“重构性的”（reconstructive），以便更清楚地表明预设了一种解构性的要素。 ——大卫·格里芬 后现代主义建设性向度的特征 倡导创造性 我们同时又是创造性的存在物，我们需要实现我们的潜能，依靠我们自己去获得某些东西。更进一步说，我们需要对他人做出贡献，这种动机和接受性需要及成就需要一样，也是人类本性的基本方面。 ——大卫·格里芬 后现代主义建设性向度的特征 鼓励多元的思维风格 推崇对话 “视界的融合” 信奉有机论，推崇生态意识 本书的结构 带有导读性质的导言部分 焦点之一 “我们正处于范式变革之中，不仅包括科学的而且也包括人文的范式。” 最早由美国科学哲学家托马斯·库恩在其著作《科学革命的结构》中提出。 科学的发展即科学范式的跃迁 带有导读性质的导言部分 什么是范式？ 基本涵义：一个科学共同体在某一专业或学科中所具有的共同信念，这种信念规定了共同体成员的基本观点、基本理论和基本方法，为共同体成员提供了共同的理论模式和解决问题的方向，从而形成该学科的一种信念系统，并为该学科的发展规定了共同的趋向。 扩展涵义：我们认识世界时，总是要从已知的知识中找出某种结构框架（观点、理论、方法），作为进一步认识和把握未知事物的依托，这便是所谓的认知范式。 带有导读性质的导言部分 范式（paradigm）与框架（frame） “我通常用框架（frame）这一概念表示小范式，具有个人性又具有情境性。”