儿童是怎样学习的案例.ppt

（2）静止物体与运动物体接触可产生移位 关于婴儿对物理因果关系的理解的另一个例子是，静止的物体在被运动物体碰撞时发生移位。 调查研究显示，2又1/2个月的婴儿明白这一概念，尽管直到6又1/2个月他们才能把运动物体的大小与静止物体的移动距离联系起来。 “当看到运动物体与静止物体碰撞事件时，婴儿首先形成了一个由碰撞和非碰撞来决定的最初概念”。有了很多经验之后，婴儿开始鉴别影响这一原初概念的变量。 （3）无生命物体需要外力作用才能运动 在第一年的生活中，婴儿能够了解到无生命物体需要外力作用才能运动，物体自己是不会动的。如莱斯利指出，4至7个月的婴儿期望有一涉及物体移位的触点。在一项研究中。让婴儿观看一部影片，影片涉及到一只手接触静态玩具，或是把它捡起来（接触条件)和移走，或玩具一前一后移动但没有物体接触(无接触条件)。 应用习惯形成法，莱斯利证明婴儿对时空断接尤为敏感:他们把手看成是对无生命物体的施动者，把无接触条件看成是反常的事件——违反因果原则。 4.2.1 物理概念 上述的早期理解很快便反应到儿童的自发行动中。 在对他自己的孩子探究性学习的研究中，皮亚杰发现他们在12个月时便能清楚地知道，要使无生命物体联成一体需要有触点。 例如，杰克琳（9个月）发现通过拉动放玩具的毯子(支撑），她能够接触到玩具。在随后的几周里，她经常应用这一“图式”。 一旦目睹到支撑的行为，卢西恩(12个月)马上把图式推广到被单、手帕、台布、枕头、盒子、书籍上。当婴儿理解了支撑的概念，这种知识便会很快迁移到各种各样的潜在支撑物上。 对于作为“获取手段”的棍状物(推的图式)和线状物（拉的图式）同样如此。每一次新的习得，随之而来的便是对自己领域的一次新的概括。 大量的实验室研究证实并拓展了皮亚杰原来的自然主义观察，这为研究4至24个月婴儿的推拉图式发展提供了较详细的描述。 如上所述，莱斯利证明7个月的婴儿对推的场面中的接触点十分敏感。贝茨等人观察婴儿使用不同的工具获取玩具的能力。 而布朗和斯莱特里观察儿童是如何从大量现有的工具中选择正确工具的能力(如恰当的长度、硬度和推拉点)。 直到24个月大，儿童才能快速选择恰当的工具，但14个月大的儿童经过训练也能做到这一点。 在10至12个月期间，儿童第一次有效地使用工具，这些工具是有形附着的(不可中断的接触)，不是在触点上无附着的工具(可中断的接触)，也不是触点需要想象(无接触)。 儿童对欺诈事件表现出苦恼或惊讶：特别是当一件工具看上去似乎是可附着的但实际上是不可能的或相反的时候，因为这违背了他们的拉动图式。 这些研究描绘出一个有趣的发展图。 尽管在习惯范式中儿童(5一7个月)似乎早就理解了接触点的要求，但是在l0个月时他们仍然无法把有关接触点的知识应用于对工具的使用。 除非在对学习任务的物理设计上提供工具与目标物体的接触:工具接触物体;解决办法实际地存在于环境自身。 4.2.1 物理概念 几个月后：通过演示婴儿能够学会想象视觉序列中没有出现的，但工具的拉动特征要求要有的接触点。他们能够看到一支钩子把工具接上（假如工具够硬够长的话)。 24个月大时：儿童已经可以注意到非附着工具的拉动潜能，且能够就现有的工具按其适合性做出选择。 研究表明：幼儿在某种意义上说从很早开始便拥有必要的知识，但他们在表现形式上需要帮助，以促进他们应用已掌握的知识。 4.2.2 生物因果关系 婴儿的早期生物特长：婴儿能很快区分无生命与有生命的物体（他们知道无生命物体需要推拉或施以外力才能运动）；6个月的婴儿能区别有生命与无生命的运动。 斯佩克的研究发现：如果两人走得很近，然后一前一后没有接触地前行，7个月的婴儿并没有显示出惊讶的样子；但如果两个像人一般大的无生命物体放在一起，然后无接触地运动，他们会感到困惑。 幼儿认为有生命的物体具有潜在的运动能力： 这些物体是由“生物材料”组成的——他们遵循R·格尔曼(1990)所称的“机能的内部结构原则” 而无生命物体遵循外部施动的原则，即他们不能自我运动，必须借助外力。 例如，马西和格尔曼报告称，当问及3岁和4岁的儿童像针鼹(yan)和雕像等新物体是否能够在山坡走动时，他们能做出正确的反应。 尽管针鼹看上去比雕像更不像熟悉的动物，儿童声称，只有有生命的物体才能在山坡上走动。 同样在这一年龄段的幼儿能够对这样的问题做出明智的回答，即动物、机器和自然界无生命物体存在着内在和外表的差别。 4.2.2 生物因果关系 上述研究有助于挑战以下论点：幼儿不能够思考科学领域中非感知性数据。 如果越来越多的证据表明：儿童一直忙于建构他们对物理和生物世界连贯性的解释，那我们就需要了解：早期能力能在多大程度上与学校的学习形成联系。 4.2.3 早期的数字概念 人的心理具有一种默会能力：