《教育学》第五章.ppt

教学要求 1、理解有关课程的基本含义及类型。 2．理解课程的组织 3．重点了解我国基础教育课程改革的相关内容。 导言 课程是教育的内容,是教育目的的载体,回答“教什么”的问题。课程论是有关课程的理论，历史上有各种不同的课程理论派别。课程问题是教育领域中的一个永恒问题。课程改革是教育改革的核心。我国当前正在进行新一轮的基础教育课程改革。正是中国现代教育史上规模最大、投入最多、历时最长、参加人员最多、影响最为深远的一次课程改革。 第一节 课程和课程理论 回答“教什么”的问题 在一次学术研讨会上，与会者就课程改革遇到的问题进行了激烈的讨论。 一位教师说：“我是一名中学教师。对这次课程改革，我表示支持并积极参与。这次课程改革提出的一些新观点、新理念，我也非常赞同。但是，理论家告诉我们，课程既包括书本知识，又包括学生的活动经验；既有教材内容，又有教师、学生、环境；既有看得见的，又有看不见的；既有校内的，又有校外的。总之，我感觉理论家似乎在告诉我们处处是课程，时时有课程。这样的课程概念似乎有点玄、空。真到了实际工作中，我还是不知该如何理解和把握课程，还是不知该怎样做。” 课程即教学科目（静态） 课程即有计划的教学活动（动态） 课程即预期的学习结果 课程即学习经验 课程即社会文化的再生产 课程即社会改造 “课程”概念的层次学说 课程即教学科目 从这个意义上说，课程有广义和狭义两种理解，广义的指所有的学习科目，狭义的指某一种学科科目。这种观点实际上是将课程理解为“道”。 局限 只关注教学科目，势必忽视学生的心智发展、情感陶冶和创造力表现等。 完整的课程，应该是学科课程、活动课程和潜在课程三者的有机统一，这样才有利于学生的知识建构、心智发展、情感陶冶和个性发展。 课程即教学（活动）计划 课程即全部的教学要素及其运动过程。 局限 第一，过于重视计划性，强调可预设的教学计划和可观察的教学活动，而忽视了课程实施过程中学生的实际体验，偏离了促进学生发展这个根本目的。 第二，过于重视“书面化”的课程形式，而忽视了真实教学情境的课程意义。 第三，把教学计划等同于课程，混淆了课程与教学的概念，缩小了课程的外延，导致课程研究的狭窄化。 课程即预期的学习结果 课程即达成预期学习结果的过程； 局限 不能处理好学习结果的预期性和非预期性之间的关系，不能处理好学习过程和学习结果的关系，容易导致对校园环境、师生互动、心理气氛等跟学生成长有重要关系的非预期因素和过程的忽视。 课程即学习经验 课程即达成预期学习结果的过程； 局限 未能指出何种经验应由学校或其他机构提供；可能排除了系统化的知识； 很难实行 课程即社会文化的再生产 课程即社会文化在学校生活中的反映。 课程即社会改造 课程目的不是为了使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。 古德莱德的“课程”层次说实际上揭示了“课程”从理论到实践的运动形态，使人们对“课程”概念的理解从静态的角度转换到动态的角度 . 本教材的定义 课程是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、课程标准和教材全部内容及其实施过程的总和。 （二）课程与相关概念辨析 （1）“课程”与“课”。“课”是在规定的时间内，组织学生学习规定教学内容的组织形式。“课”是课程的基本单位。有时，“课”即指某一门课程。 （2）“课程”与“教材”。“教材”即“教科书”，是指根据课程标准或教学大纲而编撰的教学材料，是课程内容的物质化，是课程内容的载体。 （3）“课程”与“教育内容”。教育内容是一整套以教学计划形式存在的知识、技能、价值观念和行为方式的总体环境影响。课程是教育内容的一个组成部分。 二、课程理论流派 （一）经验主义课程论 1、代表人物：杜威 2、基本观点 第一，课程应以儿童的活动为中心。 杜威认为课程应该以儿童为出发点、为中心、为目的，理想的课程应该促进儿童的生长和发展。因此，课程内容不能超出儿童经验和生活的范围，要考虑到儿童的需要与兴趣。 第二，课程的组织应心理学化。 杜威认为传统学科课程的逻辑组织只是适用于成人，儿童作为初学者还没有能力接受成人完整的经验，所以课程的组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。 3、评价 强调学生的实践活动，有利于培养学生解决实际问题的能力，有利于学生获得对世界的完整认识。 过于重视对社会变化的反应，过分强调了儿童个人的兴趣、经验，不能保证课程教学的连续性和系统性。 （二）学科结构课程理论 1.基本观点 把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容，重视知识体系本身的逻辑程序和结构。 2.基本特征 （1）以学科的知识结构作为课程设计的基础 （2）教学要使学生理解