比较教育学的价值判断与研究范式.doc

PAGE 5 比较教育学的价值判断与研究范式: 普遍主义与相对主义的研究视角 Value Judgement and Paradigms of Comparative Education： Perspectives of Universalism and Relativism 北京师范大学教育系 向蓓莉 （Xiang Beili） 内容提要 本文以比较教育学研究是否存在价值判断，以及如何排除价值观介入可能带来的研究偏差作为中心问题，分析了普遍主义与相对主义研究范式的基本观点及方法。 关键词： 比较教育学 价值判断 范式 普遍主义 相对主义 在比较教育学研究中，如何力图客观分析跨文化教育问题，成为比较教育学学者不断探求的课题之一。其核心问题在于：研究者是否可对所分析的跨文化教育问题作出价值判断以及如何排除价值观介入可能带来的研究偏差。 对该问题的不同回答显示了比较教育学研究范式的多样化。作为研究者观察社会的理论出发点、视野和参照框架，范式是研究者所持哲学观的体现。范式由概念、假定、以及研究人员用以解释资料和获得结论的标准或尺度组成。科学范式表现为研究者的共同语言。社会科学的不同学术流派、不同理论，往往反映了不同的范式。范式不同，则对相同事物的解释也不同。在比较教育学研究中，实证主义、普遍主义及相对主义研究范式对该问题均提出了各自的主张。对于由多因决定的教育问题而言，充分考虑由不同范式所作的分析，有助于研究的全面与深化。 一、比较教育学与价值判断 作为教育学的一门分支学科，比较教育学属于社会科学研究范畴。社会科学研究是否存在价值判断，研究者有两种对立的观点，即“价值无涉社会科学”与“价值有涉社会科学”。同样的论争也出现于比较教育学研究中。 价值无涉论 持此观点的研究者将19世纪兴起的实证科学作为遵循的范式，崇尚客观实在性，强调“价值中立”，即研究者不作价值判断，不受个人情感的影响，主张采用自然科学研究方法，通过严谨的资料搜集、周密的数学分析与严格的科学实验建立一种可经反复检验的教育科学理论。 比较教育学研究中不乏持“价值无涉”思想的实证主义范式研究者，如学科先驱朱利安即主张以严密、系统的数据分析进行教育研究，使之成为近乎实证的科学。康德尔认为，比较教育研究的任务不包括判断一种教育是否比其他的更好；奈勒认为比较教育学是具有强烈实证性质的科学，研究应该要求禁欲的无价值性。英国比较教育学者洛瓦利斯则对此主张作了生动的比喻：比较教育学正如航海学似的，航海学并不涉及船驶往何方，而只是教以风的方向、潮流状态、岩礁和海滩。在比较教育学中，安德森、胡森、福斯特、诺亚和埃克斯坦是实证主义（科学主义）在比较教育研究中的代表，在《比较教育的科学探索》一书中，卡扎米亚斯、诺亚和埃克斯坦主张建立一套有条不紊的科学准则作为比较教育研究的依据。在定量和定性研究方法上，实证主义的比较教育学研究者主张用定量分析。 实证主义研究范式强调精确分析教育问题，从而在教育技术以及一些可作定量分析的问题如教育经费在国民总收入中所占的比重、文盲比率、各级各类学校的数量、师生比例等方面有其独特贡献。但并非所有教育问题都可以用实证、定量方法作有效研究。 马斯曼、韦斯、海曼和普福这些比较教育学者对实证主义研究范式和主要依赖于数量的做法提出了挑战，如对于实证主义研究者以定量方式对投入-产出的数据化分析，他们即令人信服地证明了依赖学业结果的数据不能把学校教育的结果与过程联系起来，他们认为需要通过定性法，把教育过程与广泛的学校-社会关系的理论联系起来，将学校教育不仅仅看成是课程内容的传授，而且是教师和学生之间的相互作用、教育制度的结构以及学校“充满生气的文化”，这些因素代表了一种产生学校教育的社会、文化和政治结果的强有力的因素，只有这样，教育过程的性质及其结果才能被人们所理解。 “价值中立”的实证观点忽略了社会学研究的三个重要特点，其一，社会科学，尤其是教育学研究，与文化价值观密不可分，作为培养人的活动，教育的目的、措施、课程设置等都与该文化对人才的要求、期待有关；其二是研究主体的参与性。自然科学家一般不介入其所研究的现象，而社会科学家则身在研究的现象之中。由之而来的，研究者对于研究问题的选择、分析及由之得出的结论，必然带有他的兴趣、情感、价值观念及知识结构的烙痕。其三是研究客体的参与性。作为研究客体的人，在获知研究者的意图、目的、看法之后，可改变自己的正常行为，而呈现出异常行为，从而影响研究资料的客观性和理论预测的准确性；作为研究客体的人在被研究的过程中，还可以反作用于研究主体，使后者自觉或不自觉地受到他的思想、心理、情感、意志、价值观念的影响。