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第八讲基于科学本质观的教学设计 人类如何认识原子的结构？ 科学的过程——主体=工具= 客体 科学以经验为基础——借助仪器的间接经验 最基本的工具——眼睛 1.研究主体的主观构造性 2.研究过程的工具性 3.客观真实的未知性 1.研究主体的主观构造性 科学知识有赖于人的想象和创造（主观） 科学家的理论的和学术信奉、信念、己有知识、训练、经验和期望影响着他们的工作 案例1 ：模型是一种基于经验的想象 案例2：社会文化对科学认识的影响 物质由波还是粒子构成？ 一组与电子相关的实验 1925年11月 瑞士苏黎世 由德拜和薛定谔发起了一次德布罗意论文的专场讨论会，德拜：“有了波，就应该有个波动方程” 1926年 薛定谔 实物微粒的波动方程 1927年 海森堡提出测不准原理 △p×△q h/2π △E×△t h/2π 电子运动的几率描述 波函数ψ 不具有可直接描述的物理意义 1927年 波恩给出统计解释，进行几率描述 点的含义？ 二十世纪科学争论 留给我们的疑问 决定论（因果论）还是不确定性？ 波还是粒子？ 我们的习惯性认识 2.研究过程的工具性 研究过程借助某种工具（观测手段），必然会引起某些信息的丢失或扭曲（观测过程的工具性） 案例1 ：我们能看到原子吗？ 扫描隧道显微镜(STM) 1981年IBM公司苏黎世研究所的两位科学家，G·宾尼格和H·洛勒发明了扫描隧道显微镜（STM）。 “看到”是否等于客观存在？ 案例2：二象性——玻尔的哲学 对物体和运动的描述受观测手段的限制 问题的提法不是“为什么”，而是“怎么样”。 重要的不是大自然“本来”是什么，而是我们能够“观测”到的大自然是什么。 原子是否无限可分？ 波还是粒子？ 3.客观真实的未知性 客观真实的未知性：而研究结果只是研究主体借助研究工具与客体相互作用的结果，是客体某些性质的体现，并不等于客体本身。 认识对象（例证）的有限性：人类认识范围的限制，不可穷尽。 卢瑟福原子模型 ◎绝大部分能穿透，飞行方向不变（原子非实体球，很大空隙） ◎少数方向改变很大（不可能是与电子作用的结果－α粒子为电子质量的7000倍，应该与核作用，核很小，质量集中） 宇宙线的研究加速器的建设物质与反物质 物质结构的反思 什么是事物的本质 理论、模型与假说 人类的认识过程：新的模型取代旧的模型 学生的认识发展：新的模型取代旧的模型 直述结论式与过程式——让学生体会模型建立的过程 过程终结式与过程发展式——让学生认识当前的认识不是真理，同样是模型 科学本质观教育 如何体现科学教育的“求真” 本质？ 认定物质结构的概念和理论的模型属性 ——体现科学本质观 模型的设计与释义 ——体现科学概念的本质 模型的设计与释义 术语体系的稳定性 概念理解的自主性 案例1：对层和轨道的释义 常见的认识误区——层 行星 洋葱 常见的认识误区——轨道 三个p轨道叠加？ px电子出现的区域？ 电子的入哪个轨道？B/C 常见的认识误区——杂化 先杂化后成键 由于杂化决定构型 杂化轨道的孤对电子处密度大 如何解释上述矛盾？ 设计新的模型或赋予其新的内涵= 概率描述如何解释光谱事实？ 我们尚不知道电子如何运动 概率描述是一种当前通用的模型 光谱事实说明电子能量的量子化 概率描述如何解释光谱事实？ 疑问：概率描述如何解释光谱事实？ 能层 光谱事实 亚层 轨道 轨道的图示 轨道的标记——量子数 主量子数n：主要决定原子轨道能量的高低 角量子数l：和主量子数一起决定轨道的能量 磁量子数m：没有磁场时能量相同，不同的m与磁场的作用不同其能量不同 一组n、l、m值确定一个ψ，即确定一个轨道 自旋：一种奇特的量子化运动 自旋量子数ms 概念（术语）的历史时代性 量子数的物理意义？ 量子数数值、正负的含义？ 量子数可取其他值吗？ 原子结构释疑 问：层是什么？ 答：层不是层。 问：“轨道”是什么？ 答：“轨道”不是轨迹。 问：“自旋”是什么？ 答：“自旋”不是旋转。 问：量子数什么含义？ 答：就是个数。 问：波函数是什么？ 答：不知道。 问：……要这些干嘛？ 答：量子数→波函数→概率和能量 原子——核与电子相互作用的能量较低的稳定状态 “原子结构”教学处理的层次性 观念层面的处理 操作层面的处理 教材与教学的关系 科学本质观教育 非基于科学本质观的教学：从一个错误概念到另一个更高级的错误概念 基于科学本质观的教学：从一个假说到另一个合理性更强的假说 什么是科学教育的目的？ 教给学生什么样的科学？ 教育理想与现实的困境？ 考试不是教育的唯一目标！ 教师发展是学生培养的前提。 科学从无序中寻找有序从规律中发现个例 物质是否无限可分？ 氢、氦、锂、钠、钡、汞、氖的发射光谱（从上到下） ——