任务型教学法中“任务”的.ppt

任务型教学法中的“任务” Outline 任务的内涵 任务及任务型教学法的本质 任务与练习的区别 语言教学三分法 任务的构成要素 基本的任务类型 任务设计的原则 任务型教学法要抓好三个环节的任务设计 适时承担任务不同阶段的角色 任务的内涵 “任务”(task)一词进人应用语言学文献是在20世纪80年代初,它不仅仅作为一种课堂教学方法引起应用语言学家和外语教师的兴趣,同时,它也和大纲设计、教材发展有着紧密联系。 对于“任务”的不同解读 Breen认为,有助于达到语言学习整体目标的所有课堂活动都可看成是任务,包括简单短暂的语法练习以及复杂耗时的集体课堂活动。 Krahnke则将任务限定为为语言学习而进行的具有非教学目的的活动,也就是说，Krhanke将课堂任务看成类似课堂之外(即真实生活中)的社会交际实践,具有交际目的而非教学目的的活动才能称之为任务。 Candlin将任务定义为“一组涉及学习者的认知和交际过程,以集体的形式对己知和新信息进行探究,在社会语境中完成某一预期或临时目标的可区别的、相互关联的问题指向型活动”。 外语课堂上任务这一概念可概括为:学习者应用目的语所进行的促进语言学习的,涉及信息理解、加工,或解决问题、决策问题的一组相互关联的、具有目标指向的课堂交际或互动活动。 任务及任务型教学法的本质 任务与传统的“练习”(exercise)或通常意义上的“活动”(activity)究竟有什么样的本质差别呢? 首先,任务具有目的性。这里的“目的”具有两重性,一是任务本身所包含的非教学目的,二是任务设计者所期望任务参与者达到的教学目的,而练习通常只具有教学目的。 其二,任务通常会产生非语言性结果,而练习总是产生语言性结果。比如,根据所听天气预报的信息,决定怎样安排野炊;或根据火车和汽车时刻表,选择哪几趟车能方便准时地赶到某地开会,任务完成后所得到的结果是非语言性的,而课堂练习,如用短语造句、用介词填空等,其结果总是语言性的 第三,任务具有开放性,也就是说,任务的履行并非有一套预定的模式或途径,或者会达到统一的结果,完成任务的途径,包括应用的语言是可选择的、不固定的、非限制性的。 第四,任务具有交际性或互动性。任务通常是集体性和合作性活动,任务的履行通常以交际或互动的方式进行,这种互动可以是学生与学生之间、学生与教师之间、学生与输人材料之间的双边或多边互动。 对任务和任务型教学法本质的认识还可从美国加州圣约瑟大学的应用语言学Kumaravadivalu对语言教学方法的三分法中得到启发。他认为，绝大多数语言教学方法都可根据其关注焦点分为三大类： 一是以语言为中心的教学法(language-centered approaches); 以语言为中心的教学法·(如听说法)着眼于语言结构练习,其课堂操作程序表现为向学习者提供以形式为主的、预先选择并分级分序的语言结构练习,学习者通过使用具体的语法和词汇项目,以模仿、重复、操练的方法进行语言学习,在此过程中,学习者注重语言的外在形式,其语法和词汇项目预先规定在大纲中,教学沿着预定的途径,期望达到预定的目标。 二是以学习者为中心的教学法(learner-centered approaches); 以学习者为中心的教学法(如交际教学法)则在教学过程中关注学习者需要,努力为学习者提供课堂交际机会,通过交际活动对预先选择并排序的意念和功能项目进行实践,认为学习者可以通过应用这些功能来完成课堂外的,即真实生活中的社会交际需要。其在课堂操作上可表现为一系列的交际活动,让学生关注语言的功能特征,学习者利用预先选择和排序的目的语形式、意念和功能特点,参与这些交际活动,通过既定的教学途径达到培养学生交际能力的教学目的。 三是以学习为中心的教学法(learning-centered approaches) 而任务型教学法则属于以学习为中心的教学法。此类教学法主要关注二语教学的认知过程和心理语言学过程,力图为学习者提供机会,通过课堂上以意义为焦点的活动,参与开放型的交际任务。其课堂操作程序表现为一系列的教学任务,在任务履行过程中,学习者注重语言交际的意义,充分利用自己已经获得的目的语资源,通过交流获取所需信息,完成任务,其学习过程是沿着开放的途径达到预期教学目标。 Kumaravadivalu认为,这三类教学方法所表现的课堂操作程序具有内在的层级关系,即以学习者为中心的交际活动涵盖了部分以语言为中心的结构练习,而以学习为中心的教学任务则涵盖了以学习者为中心的课堂交际活动。因此,从教和学的角度看,教学任务比交际活动更具综合性和包容性。克氏的这一观点为任务型教学法在外语教学中的应用提供了有力的理论依据,具有非常积极的实践意义,从中我们也可以体会到任务及任务型教学法的内涵和特点。 由此我们可以总结出任务的本质：