互促共进学科能力研究与测量目标建设.docVIP

互促共进：学科能力研究与测量目标建设 O教育部考试中心／吴四伍 研究和培养学科能力是中学历史教育的核心目标之一，中学历史教学和历史测量两大领域对此做出了诸多贡献，但由于种种原因两者一直缺乏有效沟通，尤其在共建学科能力测量目标体系方面，亟待两者密切合作。建设科学且可操作的学科测量目标体系，能从实践和理论两个层面推动学科能力研究的纵深发展，促成教学和测量两大领域的良性互动，意义重大。 一、学科能力研究现状及问题 现阶段中国基础教育的特殊国情是学科教育占据绝对主导地位。我国中小学教育教学和测量活动均以学科为单位开展，且在相对独立和封闭的学科领域中进行。尽管有很多人提倡通识教育与素养教育，但其影响和教学效果与学科教育相比，还是非常有限的。学科教育的特性必然要求人们重视以学科为考查单位的能力的培养与测量。因此，在中国目前的历史教育研究中，重视学科能力亦是大势所趋。纵观几十年中学历史教育界有关学科能力研究，突出成果有三： 一是明确了学科能力研究的核心地位，充分认识了学科能力研究的重要性。从赵恒烈，梁育民到聂幼犁、刘芃等，他们将学科能力研究作为学科研究的重要抓手，在教学和测量实践中有的放矢，逐步推进。 二是探索了学科能力研究的多学科路径，从历史学科的自身摸索，到积极借鉴教育测量学、心理学等概念，逐步实现学科能力研究的多路径研究。他们不再仅仅考虑历史学本身，不再只是从历史学科本身寻找概念与体系，而是试图将历史学置身更为宏观的学术培养领域，或者置身更为专业的教学领域或者测量领域从而细化研究。这些都成为学科能力研究的重要特色。 三是实现了学科能力的多层次、多角度认识。目前学科能力认识结果大致可以分为四个方面：（1）历史哲学为指导的认识，重在从历史学科本身出发，构建历史学科学习和研究能力体系；（2）以能力概念为核心的认识，重在从教育学能力概念出发，具体学科化能力要求；（3）以学习过程和教学过程为观察点的认识，分析历史学习的培养特性；（4）以测量目标为观察点的认识，关注历史学科能力的特征表现。 当然，以上总结和概括多少有着某种脸谱化的倾向，但是最为重要的研究特征还是值得我们高度重视。总的说来，历史学科能力研究已经进入一个相对饱和的高水平研究状态，以后的研究需要更为细致、更为扎实地推进。但是，从发展的角度来看，学科能力研究同样存在广阔空间。 首先，教育测量理论对学科能力关注不够。学科能力研究一直未能得到学术理论界的真正重视，人们尽管在学科能力内涵方面达成一定共识，认为学科能力是特殊的学科教育与学生智力结合的产物。但是，人们对于各个具体学科能力的特点、结构和建构方向，仍存在很大分歧。同样，在历史教育领域中，人们更多热衷于理论模式的建构，或者是个别教学活动的微观实践。而有关的大规模的教学和测量互动性实践研究，仍然很难见到。因此，将历史教学和历史测量中学科能力目标具体落实，在全国大规模实践中逐步认清，不断完善，正是推进学科能力深入研究的重勇要契机。 其次，缺乏操作性强的学科培养目标。目前，中学教学的学科能力培养目标很难操作，像“情感、态度与价值观”这样的课程目标，可以作为理念进入师生心中，但是究竟达到一个怎样的程度，或者实现一个怎样可以具体操作的目标，这始终是中学教学界必须面对的现实问题。这样一来，很多中学教学实践更多以高考测量的学科能力目标体系为标准，开展自己的学习与能力培养。这种现状固然与我国课程教育改革的整体性和规范性有关，同时也与多年以来形成的重视测量的传统有关。放眼国外，情况却大不一样。国外相关历史学科测量大纲往往兼具教学和测量的双重作用，而不像国内教学和测量各司其职，互不往来。以《英国考试大纲》的内容为例，先有明确的培养目标，再有明确的测量内容，还有精确的测量目标和评分体系。显然，这样精细的测量，才能推进教学和测量的互相影响、共同进步。 再次，中学高考测量目标也有待进一步清晰。199l年，高考《考试说明》总结高考能力十项要素，主要立足历史学科特性，从历史学的要求出发，总结历史学科能力要素；虽然也部分接受教育学的若干概念，但对各项要素的互相关系以及认识各项的深浅程度大有进一步明确的必要。1995年，经过修订的《考试说明》更加突出历史能力的完整性和周密性。2010年，将历史学科能力目标更多隐藏在综合能力的要求下，成为明确的四个层次和十二项能力。这种学科能力目标体系，在一定程度上，借鉴了教育目标分类学的经验，尤其是对布鲁姆教育理论的吸收。但也带来诸多不利的影响，最明显的是，学科特性更加不明确，如史论结合等明显的史学特色能力被湮没。 二、推进学科能力研究的新实践 伴随学科考查的日益独立，明确的学科能力目标建设也呼之欲出。学科能力培养始终是中学历史教学中一个时刻面对的任务。但是学科能力研究本身又是一个融理论与实践为一体的科学研究，我们很难将学科能力