学习者个人因素与大学英语写作互评分组.doc

学习者个人因素与大学英语写作互评分组 学习者个人因素与大学英语写作互评分组 1 . 引言 　　基于网络的英文写作同伴互评活动是传统同伴互评教学（peer review）在计算机时代的重要发展。同传统同伴互评一样，它基于建构主义和合作学习的理论，可以引起学生的兴趣，培养真实读者感，促进形成学习社群，对互评双方的语言能力都有明显的促进作用（Weng Keshan Li Qing，2009）。而网络平台又使互评及交流更加便捷，教师也更容易监控（刘晓静，2013）， 因此利用网络的同伴写作互评的实践在近些年逐渐增多。在这些实践中匿名延时互评占很大的比例，因为匿名互评有利于减轻学生心理压力，使给出的反馈更真实（BornstEin，1993；Zhao，1998；Liu et al.，2001），而延时互评可以节省大量的课堂时间，使互评双方都有机会查阅更多的参考书或字典，使反馈更加高质高效（Dennen Jones，2006）。然而在匿名延时互评设计中分组问题却常被轻视。 　　很多人认为匿名互评在分组时只需考虑语言水平，而不必考虑小组成员的其他个人因素，因为匿名互评可以避免由于性格、性别等不同因素带来的心理压力，因此不会影响互评的真实、公正和效率。然而，同伴互评归根结底是一种合作学习，是通过社交和协作来建构知识，那么合作小组成员的个人因素必然会影响互评的效果。这种影响很大程度上不是来源于心理压力，而是写作、评改和修改过程中的行为趋向。吴一安（1993）认为学习者的个人因素是语言学习研究中必不可少的组成部分。戴炜栋、束定方（1994）将影响外语学习的个人因素分为年龄、智力、语言能力（Aptitude）、认知风格、性格、态度和动机等。在写作互评中，应该说影响互评质量的首先应该是英语水平，另外认知风格和写作动机也是必须要考虑的两个方面。本研究通过总结并分析72名学生4次写作互评实验结果，探讨英语水平、认知风格及写作动机这三个因素对网络写作互评中反馈与修改的具体影响，从而为更科学地进行写作互评的分组提供依据。 　　 2 . 文献回顾 　　2 . 1 匿名延时互评中的分组 　　在匿名延时写作互评研究中，分组首先要考虑的问题是小组内的学生语言水平是否一致，即组内同质还是异质。Mangelsdorf（1992）对这个问题作出了探究。他认为把学生分为高中低三个水平组，低水平组的反馈质量将令人担忧，因为低水平学生往往难以发现问题，或无法给出有用的建议，这些学生在互评中几乎无法得到提高。龚晓斌（2007）针对这一问题，在组内同质的基础上，提出i+1式的互评模式，即教师评高水平组，高水平组评中水平组，中水平评低水平组，认为这样每组都可以得到可理解性输入，促进写作水平提高。但是用这种方式，各水平组难以评价或欣赏到其他水平组的作文，因为每篇作文都有可能有值得学习的方面，即使在语言形式上有缺陷，内容上说不定就有它的闪光点。i+1式站在被评价人的角度，强调了对评价人的挑选，却忽视了评价人本身对其他水平文章的阅读机会，其科学性有待考察。可见组内同质的关键问题在于它往往会阻隔不同水平学生之间的交流，使学习视野受到局限。 　　因此在合作学习领域，很多研究者都赞同组内异质（王坦，2002）。高歌（2010）尝试用实验寻找组内同质或异质的互评效果差异。结果表明，混合组（由水平各为高中低的3人组成）的反馈效果最好，甚至在有些方面优于高水平组，而低水平组的效果最差。由此可见，组内异质给不同水平的学生建立了互相学习的桥梁，而高水平学生完全可以通过老师在终稿前多加一次点拨，获得更高一级的评价。当然这种方式有一个前提，就是组内人数不能少于3人，因为如果两人一组将难免因水平差距悬殊造成效果不佳。 　　关于组内人数问题，人数越多，学生得到的修改意见越多，但同时负担也变重，难免应付的情况产生。因此从操作的角度每组3到4个人是普遍认同的方法（Rollinson，2005；刘晓静，2013）。还有研究者提出要经常重组，以避免固定同伴带来的负面影响（蔡基刚，2011；王凤英、蒲显伟，2011）。 　　但以上研究在分组时仅考查了学生的外语水平，而对小组成员的个人因素考虑不多。虽然有一些研究者注意到了学习者个人因素（如动机、性格、认知方式、性别等）对互评的影响，建议将不同动机、性格、认知方式及性别的学生互相搭配在一起（王凤英、蒲显伟，2011；贾光茂、方宗祥，2009），但这方面的实证研究非常缺乏。 　　2 . 2 认知风格 　　认知风格对外语习得起着重要的作用（戴炜栋、束定芳，1994）。它有多种分类方式，其中场独立型和场依存型是最具代表性的认知风格之一（郑丽萍，2006）。这个分类来源于心理学家H.A.Witkin等的实验研究。目前学界普遍认同场独立型的人在处理信息时善于利用自