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基于网络整合视角的学生英语学习焦虑成因及策略探讨 　　摘 要：网络英语课堂为学生学好英语所带来的良好感受得到了人们广泛的关注和推崇，但与此相关的课堂焦虑现象却鲜有人提起。本文以北京某高校2011级和2012级信息专业的学生为问卷和调查访谈的对像，以Horwitz（1986）设计的外语课堂学习焦虑量表（FLCAS）和Oxford设计的学习策略使用情况诊断表（SILL）为调查问卷，以spss13.0为测量工具，研究测试了语言焦虑和网络课堂学生英语学习的相关性。数据显示，语言焦虑与语言习得成反比，焦虑越少，习得越多；焦虑越多，习得越少。随之，提出了一些预防和减少语言焦虑的策略和措施 关键词：焦虑；网络英语课堂；策略；措施 中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）08-0265-04 近年来，大学英语教学以课堂教学和各种网络平台相结合的模式为主要发展方向。互联网、局域网、光碟，影像等各种多媒体配套的网络整合平台为学生的英语学习提供全面支持，尤其是在听、说训练上为学生自主学习提供了极大的便利条件，真正体现了以学生为中心的学习价值观。但在人、机交流之中，学生的焦虑情绪也逐渐显现出来，离开教师的适时指导，他们缺乏自信，表现出听不懂、说不出、答不对的无助感。还有周边的同学比自己做得好带来的焦虑感。人机交流之后，回到现实课堂，心跳加快，不敢面对老师的目光，恐怕叫到自己回答问题。一旦“不幸”叫到自己，心理上总是认为同学会嘲笑，老师会给负面评价，甚至对老师善意的鼓励也误认为是对自己的怜悯。这种不断反复升级的自我感知和特殊的心理活动对学生英语学习有着极大的伤害作用。本文将在追踪调查实证基础上对在网络整合视角下学生英语学习焦虑成因及策略进行探讨 一、外语学习焦虑理论 （一）外语学习焦虑的定义 在20世纪60年代，Horwitz提出了“外语学习焦虑”[1]这个概念。Horwitz（1986）对外语学习焦虑的定义是：外语学习焦虑是一种产生于外语学习过程和课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体，是在口语教学和听说教学过程中表现的尤为显著的一种心理现象[2]。Spielberger（1966）把焦虑分为性格焦虑（trait anxiety指一个人的性格倾向）、状态焦虑（state anxiety指在某一情景下的焦虑）和情景焦虑（situation-specific anxiety指某一特定事件的状态焦虑）[3]。目前国内一些学者把焦虑反应看作是带有不愉快情绪色调的正常的适应行为，是对危险、威胁和需要做出特别努力但对此又无能为力的苦恼的强烈预期[4]。刘润清和吴一安等人研究了焦虑感与总成绩的相关性，石景玲进行了非英语专业大学生英语课堂焦虑与成绩相关性个案研究，朱秀全研究了中国学生的英语自我概念与英语课堂焦虑的关系等，这些成果为今天的研究提供了理论支撑 （二）英语学习焦虑情绪的成因 Young（1991）认为，个人与个人之间、学习者对语言学习的看法、教师对语言教学的看法、教师与学习者之间的交流、课堂活动形式、语言测试都是焦虑情绪的成因[5]。Horwitz（1986）在做了大量研究的基础上设计出了一个外语课堂学习焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，即FLCAS）。该量表由33个问题组成，包括外语课堂学习焦虑的三个方面，即交际畏惧（communication apprehension）、考试焦虑（test anxiety）和负评价恐惧（fear of negative evaluation）。这实际是外语学习焦虑的主要成因。Hembree（1988）研究了能力与焦虑之间的关系，并得出结论：学生的语言水平越高，其焦虑程度越低[6] （三）英语学习焦虑情绪的负面作用 许多研究都对学习中存在的情感变量（affectivevariables）与外语学习之间的关系有比较一致的看法，焦虑被认为是最关键的心理变量之一[7]。从认知心理学的角度来说，焦虑是对自我的一种贬低的认知，它会引起注意力不集中，以致不能很好地对信息进行初步的加工。Bailey认为各种水平的学生都存在焦虑现象[8]，Horwitz et al发现语言焦虑会导致学生故意推迟语言学习或转换专，在外语课堂上回避交际或退缩、害怕得到负评价而产生过激的自我否定、考试中无法正常发挥等。按Krashen情感过滤假说，焦虑程度越高，输入障碍就越多，加工产出受到的影响就越大，进入语言习得机制就越差。Eysenck和Calvo（1992）针对焦虑提出的加工效能理论认为，焦虑的作用在于削弱个体的加工效能，导致用于认知活动的资源减少，对工作记忆资源需求较多的复杂任务