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一个关于“九年一贯制”办学模式 下的初中数学新课程教学构想 汤浩 “九年一贯制”在我国大陆目前基本上还属于新生事物，一方面发展势头强劲，各种类型的“九年一贯制”学校、课程、教学模式如雨后春笋般地呈现出来；另一方面虽然各地都在探索，起步不同，成熟程度也不一样，但似乎并没有形成一个统一完整的模式。台湾从2002年正式试点，目前已有六年的经验。欧美发达国家则较早地实现了“九年一贯制”，并形成了基础教育多元化的格局。前苏联五六十年代，就已将九年一贯制作为基础教育的主要办学模式。 从理论上，学术界和实践领域一致认为“九年一贯制”办学模式主要有三个特征：第一，有助于解决小学与初中课程衔接问题；第二，有助于解决小学与初中优质教师和资源共享的问题；第三，超稳定的学习环境和大跨度的学生年龄对学校管理和教育教学策略提出了新的挑战。[1] 施文龙：衔接协作的九年一贯共享实践，《优质教师资源共享与区域教育均衡发展》，上海远东出版社 [1] 施文龙：衔接协作的九年一贯共享实践，《优质教师资源共享与区域教育均衡发展》，上海远东出版社2007年版。 笔者曾在一篇论文《数学思想方法与中学数学教师专业化》（未发表）中提出一个观点：把握了数学思想方法，教师就可以成就为一个一般意义上的数学教师，能够胜任数学各具体领域和各年龄阶段学生的教学工作。这个观点实际上与“九年一贯制”的教学模式是可以密切吻合的。现在想把这两者结合，提出一个更加具体的“九年一贯制办学模式下的数学新课程教学构想”，算是我本人的教学观念的延续，并就教方家。 一，基础教育数学新课程的特征[2] [2] 这一部分内容主要从《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》（2001年）和《九年义务教育全日制初级中学数学教学大纲（试用修订版）》（2000年）中总结，并参考了华南师范大学数学系谢益民的论文《义务教育数学课程标准与初中数学教学大纲比较研究》（《数学教育学报》2003年第1期，第79-82页），谨此致谢。 1，课程目标特征 基础教育数学的课程目标是培养学生获取数学知识、技能和能力，发展和培养思维能力、创新意识、良好个性品质以及唯物辩证观点等。新课程目标又从知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度四个方面作了进一步的阐述，可分为发展性领域与知识技能领域，发展性领域的实现以数学知识技能的学习为基础，但对于知识技能领域来说，发展性领域又具有导向功能。发展性领域包括数学学习中的情感与态度、对数学的认识、数学思考、解决问题等；知识技能领域包括知识技能目标与过程性目标，过程性目标即指学生在数学活动中经历（感受）了什么、体验（体会）了什么、探索了什么等等。 2，课程结构特征 基础教育数学新课程包括前言（阐述教学指导思想，基本理念和设计思路）、课程目标（具体说明基础教育阶段素质教育的总体目标和一至九年级各学段目标）、内容标准（详细阐述教学内容）及课程实施建议（提出教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发和利用建议等）。在课程实施建议中，采用论述与实例相结合的方式，具体阐明了新课程所倡导的基本理念的内涵，以及它们在教材编写、教学过程和评价指标等方面的具体体现，便于数学教育工作者从整体上把握数学课程。 3，课程内容特征 新课程改变了传统将数学教学内容分为代数、几何两部分的特点，安排了“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”、“实践与综合应用”四个并列的学习领域。（1）将九年的教学内容划分为三个学段，更注重小学与初中数学内容的衔接，同时也表明每一个学生在接受义务教育的全过程中，所学的数学内容是紧密联系的，都应当具有普及性、基础性和发展性，体现了“九年一贯制”的教学理念。（2）强调学生的数学活动，发展学生的数感、符号感、空间观念、统计观念、以及应用意识与推理能力这些原本处于隐性状态而且相互渗透的数学，体现了一个整合显性与隐性的综合“大课程”观念。（3）从一年级开始就重视口算、估算等数学活动，提倡算法多样化，注重引导学生体会证明的必要性，理解证明的基本过程，加强培养学生“说理有据”的意识，加强了三维空间几何体的有关内容，为学生能够“直观地思维”提供了素材。大大加强了“统计与概率”这个与现代人日常生活密切相关的内容，将“统计观念”作为义务教育阶段数学课程的重要目标之一。同时，在保持基本笔算训练的前提下，进一步控制计算的难度和速度，例如，要求初中有理数的混合运算不超过3步；淡化单纯的公式记忆，降低了多项式计算、乘法公式和因式分解的要求；削弱二次函数的极值问题；不独立设置“应用题”单元，取消对应用题的人为分类等；又如在论证过程形式化和证明技巧方面，只要求证明基本图形（三角形、四边形）的基本性质，旨在让学生掌握基本的证明方法，而且各年段对课程内容中有关术语在文字表达上的要求也都注重“淡化形式”。（4）注重