论职前教师教育课程评价的新理路.pdf

2017年第3期 黑龙江高教研究 No．3，2017 总第 275期 Heilon~iangResearchesonHigherEducation SerialNo．275 论职前教师教育课程评价的新理路 付光槐 (湖北师范大学 教育科学学院，湖北 黄石 435002) 摘要 ：职前教师教育课程评价是整个职前教师教育过程中的重要一环，对教师教育活动具有导向和规范作用。然而，受 制于传统技术逻辑的控制，职前教师教育课程评价的特殊性被消解，仅局限于考核、甄选、筛检等功能，丧失其作为鉴赏、意义 建构、智慧生成等题中应有之义。由此，亟须澄清职前教师教育课程评价的基本理路 ，即作为 “鉴赏”的多元化评价、作为 “解 释”的质性化评价、作为 “存在”的主体性评价，从而实现职前教师教育课程评价走向理性与非理性统一的审美性和意义诠释 过程 。 关键词：师范生；教师教育；课程评价；技术主义；多元化 中图分类号：G650 文献标志码 ：A 文章编号：1003—2614(2017)03—0026—03 对未来教师形象的不同理解，在一定程度上就决定了 忆、掌握、理解转移到注重师范生对课程知识的独特理解、诠 职前教师教育课程评价的不同选择与标准。我国职前教师 释、质疑、批判上，从而促进师范生能够真正地对知识与技能 教育课程长期处于知识本位和技能本位取向下，往往不自觉 进行意义建构和生成，成为具有批判反思和自觉意识的未来 地认为师范生的发展置于学科内容知识以及教育学、心理学 教师。 等科学原理和技能掌握的成熟度上。与之相对应的职前教 一 、 作为 “鉴赏”的多元化评价 师教育课程评价范式便是基于知识的评价，仅局限于一种寻 求知识(knowledge—seeking)的评价活动¨。基于知识的评 美国美育与课程学家艾斯纳(Eisner，E．W．)认为，课程 价，其出发点是检测未来教师对职前教师教育课程内容相关 评价由于过分地强调认知性评价而缺乏美感。特别是，现实 概念、原理等的知识掌握水平和知识的有限运用能力。一般 中认知性的评价标准出现偏差，过分强调逻辑标准、推论等 而言，基于知识的职前教师教育课程评价，都是用统一的、绝 形式的量化评价，从而忽略与美学相关的“隐喻和诗意”以及 对化的评价标准作为评价指标，其评价方法也主要是采用自 用视觉、听觉等多重感觉的思维形式。正是由于这些思维形 上而下的、单一化的量化考试。这种课程评价有其积极意 式的缺失导致学习者感受和思想的刻板，妨碍学习者鉴赏课 义，能够引导未来教师掌握扎实的理论知识，为后续的发展 程过程中那些最具隐喻性思维模式的事物或观念。因此，他 奠定基础，但是也容易导致未来教师在知识掌握与运用在低 认为评价需要考察学习者是如何在经验中建构意义的，并将 水平徘徊，缺乏反思与觉醒意识。 评价理解为一种鉴赏(connoisseurship)L2J。鉴赏是一种理性 传统的职前教师教育课程评价，基于 “行为目标模式” 与非理性统一的审美性和意义诠释过程。在这种理念下，职 为理论指导，旨趣倾向于预测控制、科学量化，只重结果。这 前教师教育课程评价更加倾向于作为 “鉴赏”一种多元化的 种评价模式忽视职前教师教育课程的特殊性，职前教师教育 评价，反对将师范生置于一个共同的标准或常模下，按照某 课程的培养对象在未来是要从事心灵世界或主观世界的教 一 种价值观来要求师范生。对于教师专业能力的理解不是 师，而不是培养面临客观世界的技术工人。基于其特殊性， 仅仅停留在所规定的科学技术、理论知识以及技能上，而是 职前教师教育课程更多地被视为一种生成的、开放的，是在 融合在这些知识对问题情境所展开的“反思”以及针对问题 特定的情境框架内教师教育者与师范生进行对话的意义建 情境的价值判断。这种反思或价值判断是具有缄默性、个体 构系统。在这种意蕴下，职前教师教育课程的评价也同样具 性、情境性的，需要重新解读、选择、取舍、融合广泛的理论知 有生成性、情境性和多元性和非线性等特征，课程评价不再 识所形成一种知识，不同的师范生所表现出来