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重点分班对高中学生数学学习的影响 　　摘 要：重点分班教学在我国中学教育中可谓是屡见不鲜，管中窥豹，可见一斑，通过对高中重点班学生分班前后进行数学测试，发现原数学学业水平较低的进入重点班后呈上升趋势，上升幅度也有所差异，而原数学学业水平较高的则出现下降的趋势，通过统计并分析其差异原因，从教师和学生两个角度对重点分班教学进行了思考 关键词：重点分班教学；高中生；显著性变化；因材施教；异质需要；成就动机 中图分类号：G633.6 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）02-0227-02 一、调查目的 我国各地的中学一直存在着重点分班的现象，基本形式都是按照学生的学业成绩对学生进行分班教学，虽然数学成绩的变化不足以完全代表学生学业水平的变化，但管中窥豹，可见一斑。笔者通过对高中一年级学生重点分班前后的数学成绩进行差异对比，分析重点分班教学对学生数学学业的影响 二、调查对象与方法 调查样本为宝安第一外国语学校高一年级分入重点班的学生，按照分班前数学成绩将其分四组进行抽样，第一组50～69抽15名；第二组70～89抽25名；第三组90～109抽20名；第四组110～129抽20名 三、调查统计与结果 本调查运用SPSS11.5统计软件进行统计分析[1]，第一组的结果见表一与表二，第一组分班前的数学成绩在50～70分之间，表一得出这一组分班前的平均成绩为62.53分，标准差为3.314，分入重点班两个月后的数学测试中，这一组的平均成绩为86分，最低分为72分，最高分为108分，分班后的平均分和分班前的平均分相差23.47分，分班前有75%的学生数学成绩未达到66分以上，分班后只有25%的学生未达到78分以上，每个学生的成绩都不同程度地有所上升，标准差为11.212，学生分班前后成绩的差异明显增大 表二给出的是第一组配对变量差值的T检验结果，均值之差为23.47.，差值的标准差为12.575，差值的均值标准误为3.247，差值的95%置信区间下上限为16.50和30.43。t统计量的值为7.228，其相伴概率为p1=0.000 　　而笔者看来，导致上述现象的原因在于重点班后数学教学过程中，过分追求学生的同质发展而忽略了学生的异质需要，考虑到学生个体发展中的差异性，但并没有完全尊重和因应每个学生在数学学习中的差异 从教师的角度看，在因材施教过程中既要注重因人而教，也要注意因机而教。孔子这一教学原则中，“最典型的表现就是当其愤悱而启发的思想，强调施教必须善于抓住学生积极求学的心理机制”[2]。重点分班下的数学教学更应抓住学生分入重点班的成就感所带来的积极学习的心理动机及数学学习特点，即“学生的数学学习只能是一个再发现的过程”[3]。而学生不可能独立的完成“再发现”的过程，必须通过教师“当其愤悱”时启发引导，使学生在主动的状态下完成“再发现”的过程，进而建立学习数学的兴趣和更高的成就动机。让不同层次的学生各尽其才，“使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展”[4] 从学生的角度看，进入重点班对不同的学生的心理影响有所不同，其个人成就动机也有所差异，“个人的成就动机可以分成两部分：其一是力求成功的意向；其二是避免失败的意向，也就是说，成就行为体现了趋向成功和避免失败两种倾向的冲突”[5]。对于调查的前三组学生，由于分入重点班前相对成绩较低，所以进入重点班后追求成功的动机高于避免失败的动机，他们会积极努力地去追求衡量数学水平的更高分数。根据阿特金森的“动机的期望―价值”理论，如果一个学生获取成功的成就动机大于避免失败的动机，他们为了要探索一个数学问题，在遇到一定量的失败后反而会提高他们去解决这一问题的愿望，所以这些学生一直能保持一种追求成功积极心态去学习数学。而对于调查的第一组学生，由于分入重点班前相对成绩较高，所以进入重点班后避免失败的动机强于追求成功的动机，相对于他们已有的成功，他们更害怕失败，遇到同样的失败后会产生更强烈的消极情绪，如羞愧、消沉和逃避等 教师在关注学生成绩的同时，更要了解不同学生不同的数学学习成就动机，并帮助其合理地进行成功和失败的内外归因，以唤起学生学习数学的兴趣和信心。我们在关注重点分班教学合理性的同时，也应该关注怎样的数学教学实施适合重点班和非重点班学生数学学习的异质需要，同时也要给予教育制度的改革以循序渐进地开展的时间、耐心和信心 参考文献： [1]潘玉进.教育与心理统计――SPSS应用[M].杭州：浙江大学出版社，2006：52-63. [2]王炳照，阎国华.中国教育思想通史[M].长沙：湖南教育出版社，1994：118. [3]曹才翰，章建跃.数学教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2006：45. [4]